تقييم جودة المعلم

يضم تقييم جودة المفهم بشكل عام مراجعات للمؤهلات واختبارات فهم المفهم وملاحظات الممارسة وحجم مكاسب تفهم الطلاب. تُستخدم تقييمات جودة المفهم حاليًا في خلق السياسات، وقرارات التوظيف والمنح، وتقديرات المفهمين، ومكافاه الاستحقاق، وبيانات لإبلاغ النموالمهني للمفهمين.

المؤهلات وبيانات الاعتماد وخصائص المفهم

تتضمن مؤهلات المفهم مجموعة من المتغيرات التي تؤثر على جودة المفهم، بما في ذلك: نوع شهادة التدريس، تخصص البكالوريوس أوالثانوي، مؤسسة جامعية، درجة (شهادات) متقدمة أوشهادات (مثل الشهادة من خلال المجلس الوطني لمعايير التدريس المهنية ومركز اعتماد المفهمين (CENTA) ، نوع برنامج الإعداد (المسار التقليدي أوالبديل) ، درجات الاختبار (مواضيع مختلفة، الترخيص، أواختبارات المهارات اللفظية) ، وسنوات من الخبرة في التدريس. في الكثير من البلدان، تمثل أوراق اعتماد التدريس المقياس الرئيسي لجودة المفهم. في الولايات المتحدة، يتمثل أحد أهداف قانون " عدم هجر أي طفل في الخلف" في ضمان استيفاء جميع المفهمين للمعايير التي تحددها الدولة للمفهمين المؤهلين تأهيلاً عالياً . الخصائص الديموغرافية مثل جنس المفهم، أوالعرق، أوالعرق، أوالخلفية الاجتماعية والاقتصادية، يمكن أيضًا وصفها بأنها عناصر لجودة المفهم كمتغيرات تؤثر على نتائج الطلاب. هذه المؤشرات الخاصة بجودة المفهم بسيطة نسبيًا للتحقق، على عكس إنجاز الطالب وتدابير مراقبة المفهم المشروحة أدناه.

مقاييس تحصيل الطلاب

يتم قياس جودة المفهم فيما يتعلق بإنجاز الطالب - المعروف أيضًا باسم "فعالية المفهم" - من حيث مكاسب إنجازات الطلاب. معظم البحوث الموجودة حول جودة المفهم تتعلق بالسمات التي يمكن ملاحظتها وإعدادها وبيانات اعتمادها (Goldhaber، 2002؛ McCaffrey et al.، 2003؛ Neild and Ripple، 2008). ومن المحتمل ان أكثر السمات التي تمت دراستها على نطاق واسع هي مستويات الخبرة والتعليم، ويرجع ذلك جزئيًا إلى أنه يمكن الحصول على البيانات بسهولة بسبب استخدامها في تحديد الرواتب (Goldhaber ، 2002). ومع ذلك، هناك أدلة مختلطة على حتى مستويات الخبرة والتعليم ترتبط بتفهم الطلاب (Goldhaber، 2002؛ Goldhaber and Brewer، 1997، 2000؛ Hanushek، 1997؛ Wenglinsky، 2002). يتم قياس إنجاز الطلاب من خلال استخدام الاختبارات المعيارية لتحديد النموالأكاديمي للطلاب بمرور الوقت. في الآونة الأخيرة، أطلق أحد أنواع تحليل هذا النموعلى " نمذجة القيمة المضافة " ، باتباع نهج عام 1971 من إريك هانوشيك، سعى إلى عزل جزء من مكاسب إنجازات الطلاب التي تُعزى إلى المفهمين الفرديين، أوفي بعض الحالات مجموعات من مفهمون.

ومع ذلك، قيل حتى مقاييس إنجاز الطلاب لا ترتبط بالضرورة تمامًا بكفاءة المفهم، نظرًا لوجود الكثير من العوامل التي تؤثر على أداء الطالب والتي لا تخضع لسيطرة المفهم.

ممارسة المفهم

قد تعتمد تقييمات جودة المفهم أيضًا على الأدلة التي تم جمعها من ملاحظات عمل المفهمين التي تؤدي إلى تمكين المفهمين الفعالين . يمكن جمع هذه الأدلة من الملاحظات الشخصية أوالمرئية المسجلة عن التدريس ومؤتمرات ما قبل وبعد الملاحظة مع المفهمين وعينات من عمل المفهمين مع الطلاب. قد تفحص تقييمات ممارسة المفهم جودة المفهم لدرس واحد أوعلى مدار العام الدراسي بأكمله. قد تكون هذه التقييمات كلي أوالسرد في النموذج، ولكن في الموضوع أنظمة المستندة إلى تقييم المفهم مثل إطار للتعليم، والفصول تقييم سجل النظام (كلاس) أصبحت على نحومتزايد أكثر شيوعا في الولايات المتحدة من أجل للتوافق مع متطلبات المساءلة الفيدرالية والولائية. طورت الكثير من المناطق التعليمية قواعدها الخاصة لهذا الغرض، مثل نظام IMPACT المستخدم في مدارس مقاطعة كولومبيا العامة. تتطلب التقييمات الأخرى القائمة على الممارسة لجودة المفهم حتى يقوم المفهمون بأنفسهم بتجميع الأدلة والتقييم الذاتي لمؤشراتهم الخاصة بجودة المفهم وفقًا لنماذج التقييم كجزء من العملية. تضم الأمثلة تقييم الأداء لمفهمي كاليفورنيا (PACT) وخلفه الوطني edTPA ، عينة عمل المفهم التي تتخذ من ولاية أوريغون مقراً لها. وجمع التقييمات المطلوبة من قبل المفهمين الذين يسعون للحصول على شهادة من المجلس الوطني لمعايير التدريس المهنية .

خبرة المفهم

الكيفية التي يتم بها إعداد معظم أنظمة تعويض المفهمين الحالية هي مكافأة المفهمين بزيادة الرواتب لكل سنة من الخبرة الإضافية التي يكتسبونها. ومع ذلك، فإن المؤلفات البحثية حول القوة التنبؤية لتجربة المفهم لمكاسب إنجازات الطلاب تكشف عن تأثيرات متواضعة للخبرة تقتصر على السنوات القليلة الأولى من مهنة المفهم. درس قام به Hanushek وKain وO'Brien وRivkin (2005) وKane et al. (2006) ، وروكوف (2004) يقترح حتى فعالية المفهم تنموفي السنوات الأربع أوالخمس الأولى في الفصل الدراسي ثم تبدأ في الاستقرار.

مناهج تقييم المفهمين

تقييم المفهم هوعملية تُستخدم لقياس فعالية المفهم بناءً على تفهم الطلاب ونجاحهم. تغيرت تقييمات المفهمين على مر السنين. في السنوات السابقة، كانت تقييمات المفهمين تستند إلى الخصائص الشخصية للمفهم، ومع ذلك، بدءًا من أوائل الخمسينيات حتى الثمانينيات، اتخذت تقييمات المفهمين تحولًا وبدأت في الهجريز على تدريس المفهمين، والذي تمت ملاحظته من خلال نتائج الطلاب. بعد الثمانينيات، تم قياس تقييمات المدرسين بناءً على زيادة التطوير المهني والمساءلة وتحسين المدرسة.

وقد اتخذ تقييم المفهم الكثير من الأساليب التي لاحظت ممارسات المفهم. تعد مقاييس التدريس الفعال (MET) ، ونموذج إطار عمل دانيلسون، ونظام تقييم الفصول الدراسية (CLASS) ، ونموذج القيمة المضافة (VAM) كلها أدوات تقييم تهدف إلى قياس تحصيل الطلاب باستخدام تقييم المفهم. يقيم MET فعالية المفهم من خلال خمسة مقاييس: مكاسب الطلاب في الاختبار القياسي، وجلسات الفصل الدراسي المسجلة وتأملات المفهم بعد ذلك، وفهم المفهمين في المحتوى التربوي، وجهات نظر الطلاب في الفصل الدراسي وتعليمات المفهم، والمفهمين يمتلكون وجهات نظرهم بشأن عملهم شروط ودعم المدرسة.

بينما يستخدم منهج MET خمسة مقاييس لتقييم فعالية المفهم، يقوم نموذج دانيلسون Framework Framework بتقييم المفهمين باستخدام أربعة مجالات: التخطيط والإعداد، وبيئة الفصل الدراسي، والتعليم، والمسؤوليات المهنية. في إطار التقييم هذا، يتم تقييم المفهمين من خلال نموذج تقييم يحتوي على هذه المجالات الأربعة. يمكن تصنيفها أوقياسها على أنها غير سقمية أوأساسية أوبارعة أومميزة. في هذا الدليل، يتم تقييم المفهمين من خلال السمات والأمثلة المهمة عند ملاحظة.

يقيّم منهج CLASS ، بقلم روبرت بيانتا، المفهمين بناءً على تفاعلهم مع الطلاب. للقيام بذلك، يقوم نموذج CLASS بتقييم تفاعلات المفهمين باستخدام ثلاثة مجالات: الدعم العاطفي، وتنظيم الفصول الدراسية، والدعم التعليمي. هذا النهج أكثر مرونة، حيث تختلف المجالات المستخدمة داخل النهج بناءً على مستويات درجات الطلاب.

من ناحية أخرى، يستخدم نهج VAM مكاسب درجات اختبار الطلاب ليعكس فعالية المفهمين. على عكس الطرق الأخرى التي تقيم خصائص معينة أوأسلوب التدريس في تقييمات المفهمين، فإن VAM لا تقوم بتقييم المفهم بشكل مباشر. على الرغم من حتى الكثير من مناهج تقييمات المفهمين يتم مناقشتها، ينطق حتى VAM غير متناسق في نهجها بسبب الاختلاف في الفصول الدراسية أوالسنوات أوالاختبار لأن تدابير فعاليتها لا تستند إلى المفهمين. ومع ذلك، نطقت إذا إجراءات VAM فعالة بأثر رجعي بسبب ممارسات المفهمين التي تؤثر على تفهم الطلاب.

وأخيرًا، تستخدم منظمة في الهند تسمى مركز اعتماد المفهمين (CENTA) خطوتين رئيسيتين في اعتماد وتقييم المفهمين. المستوى الأولى هي اختبار موضوعي يعتمد على الموضوع المختار وممارسة الفصل الدراسي والقدرة المنطقية والتواصل وما إلى ذلك. المستوى الثانية هي التقييم العملي الذي يتكون من تقديم الحافظة الإلكترونية وتقييم مراقب + لقاءة. يعتمد هذا التقييم والاعتماد على معايير CENTA التي تم تطويرها بعد عدة سنوات من البحث والتغذية الراجعة.

انظر أيضا

مدارس حكومية
تقييم العملية التعليمية

المراجع

^ Strong, M. (2011). The highly qualified teacher: What is teacher quality and how do we measure it? New York: Teachers College Press.
^ Darling-Hammond, L., & Youngs, P. (2004). Defining ‘highly qualified teachers.’ what does scientifically-based research actually tell us? Educational Researcher, 31, 9.
↑ Goe, L. (2007).The link between teacher quality and student outcomes: A research synthesis. نسخة محفوظة 2010-08-06 على مسقط واي باك مشين. Washington, DC: National Comprehensive Center for Teacher Quality. Retrieved 21 Feb 2013.
^ Sclafani, S., & Organisation for Economic Co-operation and Development. (2009). Evaluating and rewarding the quality of teachers: International practices. Paris: OECD.
^ Zumwalt, K., & Craig, E. (2005). Teachers' characteristics: Research on the indicators of quality. In AERA Panel on Research and Teacher Education, M. Cochran-Smith & K. M. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education (pp. 157-260). Mahwah, N.J.
^ Eric A. Hanushek, "Teacher characteristics and gains in student achievement: Estimation using micro data." American Economic Review 60, no. 2 (May): 280-288
^ Harris, D. N. (2011). Value-added measures in education: What every educator needs to know. Cambridge, Mass.: Harvard Education Press.
^ Danielson, Charlotte (2007). Enhancing professional practice: A framework for teaching (الطبعة 2nd). Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development. ISBN .
^ Teachstone.org. About the CLASS نسخة محفوظة 11 أبريل 2020 على مسقط واي باك مشين.
^ District of Columbia Public Schools. "An Overview of IMPACT" نسخة محفوظة 11 أبريل 2020 على مسقط واي باك مشين.
^ .pacttpa.org. "What is PACT?" نسخة محفوظة 11 أبريل 2020 على مسقط واي باك مشين.
^ American Association of Colleges for Teacher Education. "About edTPA" نسخة محفوظة 11 أبريل 2020 على مسقط واي باك مشين.
^ Western Oregon University. Teacher Work Sample Methodology نسخة محفوظة 11 أبريل 2020 على مسقط واي باك مشين.
^ Jacob, A. M. (2012) Examining the Relationship between Student Achievement and Observable Teacher Characteristics: Implications for School Leaders. International Journal of Educational Leadership Preparation, 7(3). نسخة محفوظة 11 أبريل 2020 على مسقط واي باك مشين.
^ Ellett, Chad D.; & Teddlie, C (2003). "Teacher Evaluation, Teacher Effectiveness and School Effectiveness : Perspective from the USA". Journal of Personnel Evaluation in Education. 17 (1): 101–128.
^ "Working with Teachers to Develop Fair and Reliable Measures of Effective Teaching". MET Project: 1–12. 2010.
^ Danielson, Charlotte (2013). The Framework for Teaching Evaluation Instrument (الطبعة 2013). Charlotte Danielson. صفحات 4–59.
^ "The CLASS Protocol for Classroom Observations". The MET Project: 1–4. 2010.
^ Darling-Hammond, Linda; Amrein-Beardsley, A.; Haertel, E.; Rothstein, Jesse (2012). "Evaluating Teacher Evaluation". Phi Delta Kappan.
^ https://web.archive.org/web/20200411203725/http://centa.org/centastandards. مؤرشف من الأصل في 11 أبريل 2020. مفقود أوفارغ |title= (مساعدة)

روابط خارجية

نظام GPS الخاص بالتعليم التابع لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، مراجعة لتحليل وإحصاءات سياسة التعليم: تقييم المفهم
وزارة التعليم الأمريكية: تحسين جودة المفهم
المركز الوطني لجودة المفهم
مركز جودة التدريس
المركز الوطني الكامل لجودة المفهم
مركز أبحاث القيمة المضافة في UW-Madison
إد تراست: جودة المفهم
منظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي (OECD): صفحة التعليم
مقاييس مشروع التدريس الفعال