القراءة ، هي عملية معهدية مركبة من الرموز والحروف بعرض توصيل المعني (فهم القراءة) و/أوبناء المعنى. وهي وسيلة لاكتساب اللغة ، التواصل ، ومشاركة المعلومات والأفكار.

تعتبر اللغة هي كنز الإنسان وميزته ، فهي حجة العقل ، والحدثة أساس اللغة ، ففي البدء كانت الحدثة، فالحدثة عالم من الفهم ندركها بالقراءة ، فالحدثة دعوة جليَّة لتمنح الفهم للإنسان، وتفسح أنهار العقل، وتوسِّع المدركات العقلية، والرؤى التأمليَّة والتخيليَّة. والقراءة من المهارات الرئيسية التي لا غنى للفرد عنها في حياته، ففيها الكثير من المهارات الفرعية، منها: القدرة على التعرُّف، والتمييز، إلخ.

تعريف

القراءة هي عملية استرجاع منطوق أوذهني لمعلومات مخزنة، سواء كانت تلك المعلومات على شكل حروف، رموز، أوحتى صور، وذلك عن طريق النظر أواللمس كما في لغة بريل للمكفوفين، وهناك أشكال من القراءة لا تكون للغة، وذلك كقراءة النوتات الموسيقية أوالصور التوضيحة. وفي مصطلحات فهم الحاسوب، فإن القراءة هي إسترجاع معلومات من أماكن تخزينها على الحاسوب كالأقراص الصلبة والمرنة وغيرها.

ولكنّ القراءة ليست مسالة بسيطة ، ولكنها تستخدم الفهم، ولعدة سنوات لم يستطع المفهمون الفصل بين تكويد الحدثة، والفهم (داس، 2001م , ص6)، ومن مهارات القراءة:

أهمية القراءة

تؤدي القراءة دورًا رئيسيًا في الحياة اليومية لكثير من الناس. فالناس يقرؤون لوحات الطريق والخرائط ووصفات خلق الأطعمة والبطاقات الملصقة على زجاجات الدواء والإرشادات المرفقة بالأدوات المنزلية الجديدة، كما يقرؤون استمارات ضرائب الدخل وطلب الوظائف والاقتراض ويقومون بملئها. وتسمى القدرة على القيام بمثل هذه الأنشطة المفيدة القراءة الوظيفية أوالتفهم الوظيفي.

وقراءة الطالب نوع خاص من القراءة الوظيفة التي كانت دائمًا مهمة بالنسبة للطلاب. فكل المواد الدراسية الأولية مثل الرياضيات والعلوم والدراسات الاجتماعية والتهجي تحتم على الطلاب قراءتها. وفي الفترة الثانوية والجامعية تصبح فهم المتفهم للقراءة والكتابة أمرًا أكثر أهمية. فالطلاب الكبار يجب عليهم حتى يقرؤوا لكي يفهموا مجموعة من الموضوعات شديدة التنوع. وتتطلب قراءة الطالب أيضًا القدرة على قراءة أنواع خاصة من المواد المشتملة على الرسوم التوضيحية والرسوم البيانية والخرائط والجداول. ونظرًا لأن الناس يتفهمون طوال حياتهم، فإن هذه المهارات القرائية تظل مفيدة بعد حتى يُنهي الشخص تعليمه النظامي.

وهناك نوع آخر من القراءة الوظيفية، وهوالقراءة في محل العمل. وهذه القراءة معنية بالقدرة على قراءة المواد الضرورية للقيام بعمل معين. وتضم هذه المواد خطًا إرشادية لتشغيل الحاسوب والإنسان الآلي وغيرهما من الآلات التقنية. وإضافة إلى ذلك، تستلزم الترقية الوظيفية غالبًا الانخراط في صفوف أوورش تدريبية تتطلب مهارات قرائية خاصة. وهذا هوأحد الجوانب التي تؤثر فيها قدرة الإنسان على القراءة، في نجاحه الفهمي تأثيرًا مباشرًا.

وإضافة إلى القراءة التي يقوم بها الناس في الصفوف الدراسية وفي العمل، فإنهم يقرؤون الخط والمجلات وغيرها من المواد طلبًا للمعلومات الشخصية والترويح عن النفس. فكثير منهم يقرؤون ليزدادوا فهم باهتماماتهم الشخصية مثل الرياضة أوالعلوم أوالأحداث الجارية أوالتاريخ أوالصحة أوالزهور أوالرسم. ويقرأ ملايين الناس الروايات وقصص المغامرات والسير الذاتية وغيرها من الخط طلبًا للتسلية. فالقراءة الترويحية تساعد الناس على فهم الآخرين وتأخذهم في رحلة إلى أجزاء مجهولة من العالم وتمكِّنهم من مشاركة الناس تجاربهم على امتداد التاريخ.

ونظرًا لأن التلفاز أصبح يشكل جزءًا رئيسيًا من الحياة المعاصرة، تسقط بعض الخبراء حتى يصبح الناس غير محتاجين أوراغبين كثيرًا في القراءة كما عملوا من ذي قبل. ومع ذلك، فإن الخط والمجلات والصحف مازالت تملأ الرفوف في محلات بيع الخط وفي أكشاك بيع الصحف وفي الأسواق المركزية وفي المخطات العامة. ويعتقد بعض الخبراء حتى المعلومات والتسلية التي يقدمها التلفاز والأجهزة التكنولوجية الأخرى قد كشفت للناس أفكارًا واهتمامات جديدة أوجدت لديهم أسبابًا ودوافع إضافية تدعوهم للقراءة.

أنواع القراءة

يختلف الناس في قدرتهم على القراءة. عملى سبيل المثال، يميل الذين يمارسون القراءة منذ مدة طويلة إلى فهم ما يقرؤونه فهمًا أسرع وأيسر من الفهم الذي يحققه القراء المبتدئون. وإضافة إلى ذلك، يثري القراء القدامى قراءاتهم بخبرات تأسيسية أكثر من القراء الجدد. فهم يستطيعون استخدام خبراتهم لإضافة معلومات مهمة، من الممكن لم يفصح عنها النص الذي يقرؤونه إفصاحًا تامًا.

وبغض النظر عن العمر والتدريب والخبرات الأخرى، فإن قدرات الناس على القراءة، وعاداتهم فيها، تختلف من إنسان إلى آخر. فبعض الناس يقرؤون قراءة سريعة بشكل بارع، ويفهمون ـ في الوقت ذاته ـ النقاط الأساسية، ويتذكرون الأمثلة الرئيسية. وبعض الناس يقرؤون قراءة بطيئة جدًا محاولين استيعاب جميع حدثة، دون تقييم لأهمية المعلومات في بعض الأحيان.

ويستعمل القارئ أساليب قرائية متنوعة اعتمادًا على طبيعة المادة المقروءة وصعوبتها والغرض من قراءتها وتطور لغة القارئ وألفته بالموضوع.

يمكن تصنيف القراءة في ثلاثـة أنواع رئيسية:

1- القراءة الترويحية.

2- القراءة الدراسية.

3- القراءة الاستطلاعية.

ويستطيع القراء المهرة حتى ينتقلوا بيسر وسهولة من نوع إلى آخر اعتمادًا على غرضهم من القراءة وعلى طبيعة المادة المقروءة نفسها.

القراءة الترويحية

يمدنا هذا النوع من القراءة بساعات عديدة من المتعة. وعندما يقرأ الناس لمجرد المتعة فإن أغلبهم يقرأ بسرعة متراخية غير منتظمة. فقد يمرون على حكاية ما مرورًا سريعًا إلى حتى يصلوا إلى مشهد أووصف أوحتى جملة تسرهم أوترضيهم على نحوخاص، فيقرؤون هذا الجزء قراءة متأنية، وربما أعادوا قراءته للاستمتاع به أوتذوقه أوتأمله.

القراءة الدراسية

تتطلب هذه القراءة من القارئ عادة اهتمامًا دقيقًا بالنص المقروء. فالقارئ الجيد يبحث عن الأفكار والتفاصيل المهمة، ثم يحاول فهم كيف من الممكن أن ترتبط هذه الأفكار والتفاصيل بعضها ببعض، وكيف تنسجم مع الموضوع العام. وتميل سرعة القراءة إلى حتى تكون أبطأ في الوهلة الأولى التي نقرأ فيها المادة الدراسية، وربما احتاج القارئ إلى إعادة قراءة مقاطع من النص لكي يفهمه فهمًا تامًا. وربما تكون سرعة القراءة أكبر بكثير عندما نقرأ المادة للمراجعة.

القراءة الاستطلاعية

ينطوي هذا النوع على تغطية قدر كبير من النص المقروء للحصول على فكرة عامة حول محتواه. وفي مثل هذه الأحوال يمكن للقارئ حتى يمر مرورًا سريعًا على المادة لكي يفهم الفكرة الرئيسية. ثم يبحث القارئ بعد ذلك عن التفاصيل التي تعزز أوتوضح تلك الفكرة. أما إذا كان غرض القارئ هوالعثور على حقيقة معينة، أومثال معين، فإنه يبدأ بالمرور السريع على النص، ثم يقرأ بعض المقاطع قراءة متأنية ليتأكد من أنه قد عثر المعلومات التي يرغب في العثور عليها.

التنقل بين أنواع القراءة

يستخدم أغلب الناس أساليب قرائية مختلفة. عملى سبيل المثال، تُقرأ السيرة البوليسية التي تطلب للتسلية فقط قراءة سريعة، بيد حتى قراءة رواية روسية فذة تتطلب منا قراءة متأنية دقيقة. أما النصوص التقنية التي تؤدي إلى ترقيتنا في العمل، أوالتي تخبرنا كيف من الممكن أن نقوم بإصلاح شيء ما، فتتطلب عادة قراءة ثاقبة.

ويستطيع القراء الجيدون حتى ينتقلوا بيسر وسهولة من نوع قرائي إلى آخر. عملى سبيل المثال، قد يبدأ الطالب الذي يقوم بجمع معلومات لكتابة ورقة بحثية بمسح تام للمنطقات، ليحدد مدى مناسبتها لموضوعه. وقد تقود منطقة واحدة الطالب إلى تغيير موضوعه، ولذلك يقرأ هذه الموضوعة قراءة ثاقبة ويختار موضوعًا آخر. وفي أثناء درس القارئ عن موضوع جديد، يقوم بالبحث عن معلومات لوضع مخطط أولي لبحثه. وقد يرى القارئ أثناء قراءته الاستطلاعية منطقة مسلية فيقرؤها للمتعة.

وتتحسن المرونة القرائية مع الخبرة. فالقراء المبتدئون يميلون إلى قراءة جميع شيء على نحومرتبك إلى حد ما، متقدمين بصورة بطيئة، حدثة فحدثة، لأنهم يشككون في مقدرتهم على التعهد على الحدثات. وعندما يقرأ القراء المواد التي تتبع أساليبهم اللغوية ـ أي الحدثات والجمل المألوفة التي يستعملونها ـ فإن هؤلاء القراء ـ وحتى المبتدئين منهم ـ يستطيعون القراءة بسرعة وفهم في آن واحد. ومع مرور الوقت يدركون حتى المواد القرائية المتنوعة تتطلب منهم قدرات قرائية مختلفة.

كيفية القراءة

تعتمد القراءة أولاً على إدراكنا (رؤيتنا وتعهدنا) للحروف والحدثات المكتوبة أوالمطبوعة. ويجب علينا بعد ذلك حتى نستوعب ما ندرك.

إدراك المادة المقروءة

تبدأ عملية القراءة عندما ترى عيوننا المثيرات البصرية ـ أي الرموز المطبوعة أوالمكتوبة التي تشكل ما نقرأ. وتلتقط تحركات العين فوق الرموز المثيرات. وتحدث تحركات العين، التي تسمى الحركات اللاقطة، عندما تتحرك عيوننا خلال الصفحة متوقفة لمدة وجيزة لكي تلتقط مجموعات من الحدثات. وأثناء تحرك عيوننا خلال السطر تتوقف ثم تتحرك بصورة متكررة. وهذه الوقفات تسمى الهجريزات. وتحدث حركة أخرى من حركات العين، تسمى النكوص، عندما ترتد عيوننا إلى الوراء لتعيد قراءة حدثة أومجموعة من الحدثات. وعندما تتحرك عيوننا من سطر مطبوع إلى آخر تستعمل حركة تسمى سحبة العودة. ومع ذلك، فإن القراء الجيدين لايدركون حركات عيونهم أثناء القراءة.

وتحول الخلايا العصبية الموجودة في عيوننا المثيرات البصرية إلى نبضات إلكترونية تنتقل إلى المركز البصري في الدماغ، وعندئذ يرسل المركز البصري النبضات إلى المناطق المحددة في الدماغ، المسؤولة عن تنظيم التفكير وتخزين الذاكرة والاستدلال. وتتعهد هذه المناطق على الرموز المطبوعة أوالمكتوبة وتحولها إلى معنى. وتتضمن العملية الجسدية للقراءة أيضًا تخزين الأصوات والمعاني والتمثيلات التصويرية لما نقرأ.

استيعاب ما يُدرك

تنطوي القراءة على أكثر من مجرد رؤية المثيرات البصرية. فلابد أولاً حتى تتخذ نصًا معينًا يرضي أغراضًا معينة. وهذه الأغراض لا تحدد اختيار النص فحسب، بل تساعدك أيضًا على تحديد الخبرات والمهارات القرائية التي تستعملها لكي تستوعب المادة المقروءة. وقد يوحي لك غرضك بالكيفية التي تقدر من خلالها استعمال الفهم الجديدة أوالفهم الجديد الذي تحصلت عليه من المادة المقروءة.

وعندما تقرأ تعتمد على أفكار ومشاعر جمة مخزونة في ذاكرتك. وهذه الأفكار والمشاعر هي التي تشكل خلفيتك. وتعتمد في قراءتك أيضًا على الذاكرة الكلامية ـ أي على فهم الكيفية التي تجتمع بها الحدثات وتكوِّن أفكارًا أكثر تعقيدًا.

وتتغير خلفيتك وذاكرتك الكلامية مع جميع تجربة قرائية. فالمعلومات التي تجدها في المادة المقروءة الجديدة تمتزج مع تجاربك السابقة فتصحح سوء فهم لديك أوتزودك بمعلومات جديدة أوتوسع نطاق اهتمامك أوتساعدك على حل المشكلات.

ويفتقد القراء في حالات كثيرة الخلفية والذاكرة الكلامية التي يحتاجونهما لاستيعاب النص استيعابًا سريعًا وسهلاً. ويستطيع مثل هؤلاء القراء استعمال أساليب تدعى أساليب التعهد على الحدثة. وحدثا زادت تجربة القارئ القرائية زادت قدرته على تطبيق هذه الأساليب لاستيعاب الحدثات غير المألوفة.

ويستطيع القراء استعمال أنواع عامة عديدة من أساليب التعهد على الحدثات. عملى سبيل المثال، يستطيع القارئ الذي لا يعهد معنى حدثة معينة حتى يبحث عن مفاتيح سياقية في النص المحيط بالحدثة. وقد تكون هذه المفاتيح دلالية أونظمية. فعندما يستعمل القارئ المفاتيح الدلالية فإنه يحاول ربط الحدثة بالمعلومات والتوضيحات الأخرى التي تتضمنها المادة المقروءة. وتضم المفاتيح الدلالية المقارنات واللقاءات والتعريفات والأوصاف ووضع الحدثات الجديدة بجانب حدثات مألوفة تساعد على شرح معناها. ويستطيع القارئ أيضًا حتى يعتمد على المفاتيح النظمية ـ أي مسقط الحدثة في النص واستخدامها النحوي. عملى سبيل المثال، يمكن حتى يساعد تحديد وظيفة الحدثة (اسم، عمل، صفة، ظرف) القارئ على اكتشاف معناها.

وفي أسلوب للتعهد على الحدثات يدعى التحليل البنيوي، يستعمل القارئ مفاتيح داخل الحدثة نفسها ليخمن ما تعنيه الحدثة. ويعول القارئ على معهدته بمعاني السوابق واللواحق والجذور (أصول الحدثات) والحدثات متعددة المقاطع والنهايات الإعرابية، مثل الواووالنون (ون) والياء والنون (ين)، وكيفية ارتباطها، بعضها ببعض. فحدثة سيخطون مثلاً، تتكون من السابقتين السين والياء والجذر خط واللاحقة ون. وتمرن بعض الطرق التعليمية الطلاب على السوابق واللواحق والجذور، بيد حتى أفضل طريقة يضيف من خلالها الطلاب مثل هذه الفهم إلى ذاكرتهم الكلامية هي تعهدهم على الحدثات المكونة من هذه الأجزاء في نص يفهمونه واستعمالها في محادثاتهم وكتاباتهم.

ويستعمل أسلوبٌ آخر من أساليب التعهد على الحدثات يسمى الطريقة الصوتية العلاقات التي توجد بين الأصوات المنطوقة والحروف. فكثير من القراء المبتدئين يدرَّبون على نطق حدثةقد يكون بمقدروهم التعهد عليها بعد ذلك إذا كانوا قد سمعوها من قبل. وبهذه الطريقة يتفهم القارئ الربط بين الرموز المطبوعة والأصوات المنطوقة. ولتقف على مزيد من المعلومات حول فهم الصوتيات، انظر الجزء الخاص بتعليم القراءة في هذه الموضوعة. انظر أيضًا: الطريقة الصوتية.

المقروئية

لا يتحدد نجاح عملية القراءة بمقدرة الشخص على القراءة الجيدة فحسب، بل أيضًا بمدى سهولة المادة المقروءة.وتضم العوامل المهمة التي تؤثر في مقروئية أي مادة مطبوعة ما يلي : 1- متوسط عدد الحدثات في الجمل، 2- عدد الحدثات المفهومة عادة، 3- متوسط عدد المقاطع في الحدثات، 4- عدد الجمل المعقدة الطويلة، 5- عدد الأفكار المجردة، 6- استعمال شبه الجمل.

ويمكن كتابة الخط الدراسية والمراجع والصحف والمطبوعات الحكومية ومطويات المستهلكين الإعلامية، بعد تحديد مستوى المخاطبين بمراعاة هذه العوامل. وقد وُضع عدد من الصيغ لتحديد مقروئية النصوص. ويجب حتىقد يكون مستوى القراءة التقريبي معروفًا لمن سيقرؤون المادة. ومع ذلك، فليس ثمة صيغة أوطريقة محددة يمكنها التنبؤ بمواقف القراء واهتماماتهم أومعهدتهم السابقة حول الموضوع. فهذه العوامل الثلاثة قد تقود الناس إلى القراءة بمستويات أدنى أوأعلى من المستويات التي قد تتنبأ بها صيغة معينة. ويرفض كثير من الناشرين هذه الأيام الصيغ الجامدة لتحديد مقروئية النص، ولكنهم مستمرون في تصميم المواد المقروءة وفقًا لمستويات قراءة الجمهور المستهدف.==مهارات القراءة==

تعليم القراءة

إن تعقيد عملية القراءة يجعل من تدريسها بطريقة واحدة فقط أمرًا بالغ الصعوبة. وعوضًا عن ذلك، يستعمل أغلب مفهمي القراءة مزيجًا من الأساليب يحدده أداؤهم الخاص وحاجات الطلاب والمواد التدريسية المتاحة. وتشتمل البرامج التعليمية المألوفة الاستعمال ما يلي : 1- المنهج الإنمائي، 2- المنهج التكاملي، 3- منهج التعليم بالممارسة، 4- المنهج الصوتي، 5- المنهج البصري الحدثي، 6- برامج القراءة الفردية.

المنهج الإنمائي

تستعمل هذه الطريقة مجموعة من الخط الدراسية التي تسمى خط القراءة الأساسية. وتشكل هذه الخط المواد الأساسية في كثير من المدارس. وتتدرج خط القراءة الأساسية في تقديم المهارات التي تعد مهمة للقراء المبتدئين، وخاصة أساليب التعهد على الحدثات. وتتيح الخط الدراسية للطلاب الفرص لكي يوظفوا المهارات السابقة ويتدربوا عليها.

وتتكون الخط الأساسية المعتادة لتعليم القراءة من خط دراسية معدة لكل مستوى من مستويات تعليم القراءة. ويحاول ناشروهذه الخط الدراسية تقديم قصص ومنطقات وكتابات أخرى ذات صلة بالأطفال. ويمكن حتى يتضمن الكتاب مختارات من النصوص الأدبية التي حصلت على جوائز أوالنصوص الأدبية الفذة القديمة. وبالإضافة إلى خط تعليم القراءة، تقدم البرامج الأساسية خط المفهمين، وخط تمارين الطلاب والاختبارات، ومواد إضافية لكل مستوى من مستويات القدرة القرائية. وعادة ما يقسم المفهمون الذين يستعملون الخط الأساسية لتعليم القراءة الأطفال إلى مجموعات وفقًا لقدراتهم القرائية واحتياجاتهم التعليمية. ويستطيعون بعد ذلك اختيار المواد التعليمية التي تلائم أهدافهم التعليمية واحتياجات الطلاب.

وفي البرامج الإنمائية تنطوي معظم دروس القراءة على إجابات مكتوبة يقدمها الطلاب عن أسئلة حول الواجب وعلى إكمال صفحات خط التمارين التي تمُكِّن الطلاب من التمرن على المفاهيم المقدمة في دروس القراءة. ويركز عدد كبير من الدروس والنشاطات أيضًا على تنمية الاستيعاب والتفكير التحليلي. وبالإضافة إلى ذلك، هناك برامج كثيرة تساعد الطلاب على تحديد غايتهم من القراءة وتشجعهم على اختيار مواد قرائية إضافية.

وترسم خطط البرامج الإنمائية رسمًا مفصلاً، وتُمكِّن هذه البرامج المدارس من تعديل دروس القراءة لتناسب جميع المستويات. ومع ذلك، يعتقد بعض الخبراء حتى هذه البرامج هجرز على أساليب التعهد على الحدثات على حساب الاستيعاب، خاصة فيما يتعلق بالقراء المبتدئين.

المنهج التكاملي

حاول هذا المنهج تعليم الطلاب حتى اللغة وسيلة فعّالة وممتعة للاتصال. وفيها يتفهم الأطفال الحدثات الجديدة من خلال المواد المقروءة ذاتها، حيث يمكن فهم معاني الحدثات واستخداماتها أفضل فهم.

والعلاقات التي تربط بين القراءة والكتابة والاستماع والتحدث علاقات جوهرية بالنسبة للمنهج التكاملي. فهذه الكيفية تعهد الكتابة على أنها أحاديث مطبوعة، والقراءة والاستماع على أنهما وسليتا تفهم، والكتابة والقراءة على أنهما طريقتان للتفكير باستعمال اللغة. ويبدأ المفهمون ـ الذين يأخذون بالمنهج التكاملي ـ تعليم الأطفال اللغة الشفوية واللغة المكتوبة كلتيهما وهم في أصغر سن ممكنة، وفي بعض الأحيان وهم في الفترة التمهيدية.

وينص المنهج التكاملي على حتى أفضل طريقة لتفهم القراءة هي قراءة المواد ذات المعاني. ويؤكد مفهموالمنهج التكاملي على هدف القراءة وعلى اختيار الطالب للمادة المقروءة. فعوضًا عن حتى يقرأ الطلاب نسخًا من كتاب مدرسي بعينه، يقرؤون مواد تعكس اهتماماتهم الشخصية. وغالبًا ما يستطيعون اختيار موادهم القرائية الخاصة من الصف الدراسي أوالمدرسة أوالمخطة أوالخط الخاصة.

ولا يتبع الصف الدراسي الذي يطبق المنهج التكاملي الدروس التي تتنبأ بالاحتياجات التي تتطلبها طريقة ما لقراءة نص معين. ولا يدرب المفهمون طلابهم بعد الانتهاء من قراءة نص معين على المهارات القرائية المستعملة لذلك النص. وعوضًا عن هذا كله، يأتي التدريب ببساطة من خلال مزيد من القراءة.

منهج التعليم بالممارسة. يسعى هذا المنهج إلى تنمية المهارات القرائية عن طريق جعل الطلاب يستعملون تجاربهم الخاصة وقدراتهم اللغوية. ويرتكز هذا المنهج على الاعتقاد القائل بأن ¸ما يمكنني قوله يمكنني كتابته، وما يمكنني كتابته يمكنني قراءته·. ويساعد هذا المنهج الطلاب على إدراك حتى اللغة المكتوبة هي ببساطة لغة شفوية في شكل مطبوع. ويستعمل المفهم أساليب الأطفال اللغوية وأفكارهم لكي يساعدهم على تحسين مهاراتهم في القراءة والكتابة والاستماع والتحدث. ويُستعمل هذا المنهج عادة في الصفوف التي تطبق المنهج التكاملي وفي بعض البرامج الإنمائية.

وفي منهج التعليم بالممارسة، يصنع القراء المبتدئون نصوصهم الخاصة، وذلك بأن يملوا على مفهمهم أفكارًا لسيرة معينة. ويعتمد الطلاب في تكوين هذه الأفكار على تجاربهم الخاصة في المنزل والمدرسة. ويخط المفهم أفكار السيرة على السبورة أوعلى صحائف ورقية كبيرة، صانعًا ما يسمى في بعض الأحيان صحائف الخبرة. ثم يراجع المفهم صحيفة الخبرة مع الطلاب، ويطلب منهم قراءة جمل متنوعة، أويراجع معهم المادة التي تفهموها، أويفهمهم أي حدثات جديدة تتضمنها الصحيفة. وقد يقوم الطلاب الأكثر خبرة أيضًا بكتابة ورسم القصص ذاتها ليصنعوا خطًا يقرأها الطلاب الآخرون.

ويعتقد بعض المربين حتى منهج التعليم بالممارسة قد يحد من تفهم الطلاب أفكارًا وثقافات مختلفة. بيد حتى المفهمين سرعان ما يقومون، في أغلب الحالات، بالجمع بين منهج التعليم بالممارسة والمناهج الأخرى. أما الخبراء الذين يفضلون منهج التعليم بالممارسة فيعتقدون أنه أسلوب فعّال، وخاصة فيما يتعلق بإعطاء الأطفال فهمًا راسخًا لماهية القراءة ـ وهي عملية الحصول على المعنى من الحدثات المكتوبة.

المنهج الصوتي

يفهم هذا المنهج الأطفال ربط الحروف بالأصوات. والمنهج الصوتي في الواقع أسلوب من أساليب التعهد على الحدثات لا يصبح منهجًا تعليميًا إلا من خلال التأكيد الشديد على نطق الحروف. ومن خلال استعمال القواعد الصوتية يتفهم التلاميذ ربط الصوت السليم للحروف بكل جزء من أجزاء الحدثة والتعهد على الحدثات ونطقها.

ويفترض مفهموالمنهج الصوتي حتى الأطفال يعهدون حدثات معينة من خلال سماعها. ويفترضون أيضًا حتى الأطفال يستطيعون تفهم حتى الأصوات المتنوعة للغة المتحدث بها تمثل حروفًا معينة أوخليطًا من حروف.

وبازدياد المفردات المرئية عند الأطفال يدركون حتى بعض الحدثات تبدأ بالطريقة نفسها، كما تنتهي حدثات أخرى بالطريقة نفسها، وتحتوي مجموعة ثالثة على حروف متشابهة مثل (طحن، صحن)، (غرس، قرع) (زاد، زار). ويبدأ تعليم الأصوات في هذه الفترة لمساعدة الأطفال على تمييز الحدثات الجديدة.

وبدراسة الأصوات وأشكالها الكتابية يتفهم الطفل ربط الصوت السليم بكل جزء من الحدثة ويميز نطق الحدثات.

ويبدأ المفهمون عادة بتعليم الطلاب الحدثات التي تتكون من حروف منفصلة مثل غرس، وكذلك الحدثات التي تخلومن الصعوبات الإملائية، ويتدرجون منها إلى الحدثات التي تحتوي على عناصر ذات طبيعة خاصة مثل اللام الشمسية أوالحدثات التي تخالف القواعد الإملائية مثل هذا، وذلك والرحمن والسموات.

وتمكن فهم مبادئ الطريقة الصوتية الشخص من تحديد أصوات كثير من الحدثات غير المألوفة، كما تستطيع أيضًا مساعدة أطفال الفترة الابتدائية على تفهم القراءة. لكن أغلب الخبراء يعتقدون حتى هذا المنهج يصبح أكثر جدوى عندما يُجمع بينه وبين المناهج الأخرى التي تشدد على المعنى والاستيعاب.

المنهج البصري الحدثي. هوإدراك القارئ مجموعة حروف يراها أول وهلة بوصفها حدثة. وتوصل هذه الحدثة معناها إلى القارئ بصورة سريعة جدًا إلى درجة حتى هذه العملية تبدووكأنها عملية عفوية. وقد نشأ المنهج البصري الحدثي نتيجة افتراض مؤداه حتى أول ما يتفهمه الأطفال من الممكن كان التعهد على الحدثات من خلال أشكالها أومن خلال السياق الذي تظهر فيه. فهم يتفهمون التعهد على أشكال كثير من الحدثات من خلال الخط السهلة وعناوين البرامج والإعلانات التلفازية وبطاقات التعريف بالكثير من المنتجات. ويجب على القارئ المبتدئ حتى يحصل على ثروة لغوية بصرية أساسية تتضمن الحدثات التي يكثر استعمالها باستمرار في اللغة المحكية. وغالبًا ما نجد هذه الحدثات نفسها في اللغة المكتوبة. ويمكن مساعدة الأطفال في التعهد على الحدثات البصرية الأساسية من خلال تدريبهم عليها.

ويعتقد بعض المختصين في تعليم القراءة أنه يمكن تعليم الحدثات الجديدة بوصفها حدثات بصرية دون أي تحليل للأصوات التي تستلزمها. فالأطفال يتفهمون حدثات مألوفة كثيرة بهذه الطريقة. وفي ثلاثينيات القرن العشرين، قاد التوسع في تطبيق هذا المنهج إلى كيفية تدعى منهج انظر وقل أومنهج التعهد على الحدثة بوصفها كلا. ويركز هذا الأسلوب على التعهد على الحدثة. ويمكن للمبادئ الصوتية حتى تساند دون قصد التعهد على الحدثات في هذه الطريقة. ولم يعد مفهموالقراءة يركزون على التعليم بطريقة انظر وقل، بيد حتى تنمية المفردات البصرية لايزال يشكل جزءًا من تعليم القراءة في كثير من الصفوف الدراسية.

برامج القراءة الفردية

تأخذ هذه البرامج في حسبانها القدرات والاحتياجات الكاملة للطلاب. وتكيف هذه البرامج التعليم والمواد القرائية لتتلاءم مع الحصيلة القرائية لكل طالب واهتماماته وقدراته. وتحتوي الصفوف الدراسية والمخطات المدرسية على خط ومواد قرائية أخرى تفي بحاجة الكثير من مستويات قدرات الطلاب ومجالات اهتماماتهم. ويتطلب البرنامج القرائي الفردي إشرافًا دقيقًا من المفهم، الذي يجب عليه حتى يتحقق من التقدم الذي يحرزه جميع طالب في المهارات والمواقف والاهتمامات. ويتقدم جميع طالب بأقصى سرعة ممكنة. ويمكن لهذه البرامج حتى تتضمن بعض عناصر المناهج التعليمية الأخرى مثل المنهج التكاملي ومنهج التعليم بالممارسة.

ويمكن للتعليم الذي يستعين بالحاسوب حتى يؤدي دورًا مهمًا في برامج القراءة الفردية، على الرغم من أنه قد يحدث أيضًا مكملاً للمناهج التعليمية الأخرى. ويتضمن التعليم الحاسوبي نصوصًا متبوعة بأسئلة تقيس استيعاب الطالب. وإضافة إلى ذلك، تمكن برامج الطباعة على الحاسوب الطلاب من خلق قصصهم الخاصة. ومثل هذه البرامج شائعة أيضًا في الصفوف الدراسية التي تطبق منهج التعليم بالممارسة والمنهج التكاملي.

تنشئة قراء جيدين

حاول المربون طوال سنوات عديدة تحديد الجاهزية القرائية، أي العمر الذي يصبح فيه الأطفال جاهزين لتفهم القراءة. واعتقدوا حتى الخصائص التي تشير إلى استعداد الأطفال للقراءة تتضمن القدرات البصرية والخبرات والاستقرار العاطفي والتقدم اللغوي وغيرها من الخصائص الأخرى. واتفق الخبراء عمومًا على أنه عندما يصل الأبناء والبنات سن السادسة والنصف تكون هذه الخصائص المتنوعة قد نمت نموًا كافيًا يمكِّنهم من تفهم القراءة. ونتيجة لذلك، تقدم معظم المدارس تعليم القراءة الرسمي للصغار ابتداء من هذه السن.

أما اليوم فإن معظم المربين يشككون في فكرة حتى الأطفال يصبحون جاهزين لتفهم القراءة في سن السادسة والنصف. ويشيرون إلى حتى بلوغ الطفل سن السادسة والنصف لا يضمن لنا تلقائيًا أنه سيستفيد من تعليم القراءة. فبعض الأطفال لا يكتمل عندهم ظهور المهارات المرتبطة عادة بالمقدرة على القراءة إلا في السنة الثامنة من أعمارهم، وبعضهم يمتلك هذه المهارات في سن الرابعة. وإضافة إلى ذلك، يعتقد بعض الخبراء اليوم حتى المقدرة على القراءة تعتمد أساسًا على ما إذا كان في مقدور الطفل حتى يركز ذهنه على الحروف والحدثات بوصفها رموزًا للمعنى أم لا. وقد أصبح ظهور تلك المقدرة يسمى التفهم الناشئ ـ أي بداية القدرة على القراءة. ويبدوحتى مدى خبرة الطفل باللغة المحكية والمكتوبة هوالمفتاح إلى التفهم الناشئ وليس عمره.

وتظهر الأبحاث حتى الأطفال يبدؤون في الربط بين الأصوات والرموز التي تمثلها في سن مبكرة. فربما أدهش صغار السن من الأطفال آباءهم بالحدثات الأولى التي يقرؤونها مثل حدثتي ¸تخفيضات كبيرة· اللتين تضعهما المتاجر في لوحاتها الإعلانية. وإذا ما طُلب من الأطفال الذين لا يستطيعون الكتابة حتى يخطوا السيرة التي ما انفكوا يحكونها شفويًا فإنهم يخربشون في الغالب الورقة خربشة منتظمة. ومثل هؤلاء الأطفال يبدون فهمًا لماهية الكتابة وللكيفية التي توضع من خلالها على الورقة.

ولذلك، تثبت الأبحاث حتى الأطفال يبدؤون فهم اللغة منذ الوهلة الأولى التي يستمعون فيها إلى البالغين وهم يتحدثون معهم. ويبكي الأطفال، بدورهم، ليعربوا للبالغين عن احتياجاتهم من خلال إصدار أصوات متنوعة. ويوحي التعليم الناشئ بأن الأطفال من جميع الأعمار يستطيعون التفهم من تجاربهم المرتبطة باللغة. فتجارب الأطفال المنزلية والمدرسية تؤثر على جودة تفهمهم القراءة تأثيرًا بالغًا.

التفهم في المنزل

يستطيع الآباء وغيرهم من البالغين في المنزل تعزيز نموقدرات الطفل المرتبطة باللغة بطرق عديدة. ففي البداية، ينبغي عليهم التأكد من حتى الطفل قادر جسديًا على القراءة من خلال مراقبة مشاكله البصرية والسمعية التي يمكن معالجتها أوتسليمها. وينبغي على البالغين أيضًا قضاء وقت طويل في التحدث مع الطفل بصوت جذاب وواضح. فمن المحتمل حتى يثير مثل هذا الاهتمام في نفس الطفل الرغبة في اللغة ويعطيه الفرصة لتمييز أصوات عديدة وبناء ثروة لفظية. ويقوم بعض البالغين بتحريك أشياء جذابة أمام عيني الطفل لتنشيط يقظته وتدريبه على تنمية المهارات الحركية، أي مهارات التحكم في حركات العينين والرأس.

وعندما يبدأ الأطفال في استعمال اللغة، ينبغي على الآباء وغيرهم من البالغين حتى يحاولوا التخاطب معهم. وعندما يقومون بذلك، فإن عليهم احترام اهتمامات الطفل وأفكاره والصبر على محاولاته للتعبير عنها. وبهذه الطريقة يفهم البالغون الأطفال قيمة اللغة بوصفها وسيلة للتواصل، ويصبحون أيضًا مصدر معلومات رئيسيًا للطفل المحب للاطلاع.

ويستطيع الكبار مساعدة الطفل على التقاط الأفكار الأساسية وكيفية ارتباطها، بعضها ببعض، مثل الفرق بين فوق وأسفل، وبين تحت وعلى.

وهجر الطفل يشارك في أعمال المطبخ أوفي بناء شيء ما طريقة ممتازة لتعريفه بالمقاييس وإعطائه فكرة عن الأحجام والنِّسَبْ. ويستطيع الطفل من خلال مشاركته في فرز الغسيل تفهم تصنيف الأمور. وتساعد مثل هذه النشاطات على تنمية مهارات التفكير المنطقي وتفهم الطفل أوالطفلة كيفية اتباع اطراد الاتجاهات.

وعندما يقرأ البالغ للطفل قراءة جهرية فإنه يستطيع مساعدته في تعلُّم حب الخط والقراءة. فالأطفال ـ بمن فيهم الذين لم يبلغوالسن التي تسمح لهم بفهم الحدثات ـ يستمتعون عادة بحميمية هذا النشاط. وينبغي على البالغين عندما يقومون باختيار مواد قرائية للأطفال الكبار حتى يراعوا نضج الطفل واهتماماته. فالطفل يستطيع المشاركة في سيرة ما من خلال طرح أسئلة حول أحداث السيرة أومحاولة تخمين ما سيحدث لاحقًا. وفوق هذا كله، تمكِّن القراءة الجهرية المستمرة للطفل البالغ من تبيين المتعة التي تقدمها اللغة والقراءة. ويستطيع البالغون أيضًا حتى يبينوا للأطفال محبتهم الشديدة للقراءة وذلك بتخصيص وقت للقراءة بهدف إمتاع أنفسهم.

العمل مع المدرسة

تعول المدرسة على التعليم اللغوي الذي بيدأ في المنزل. ويقوم المفهمون بتشجيع النموالقرائي من خلال القراءة للأطفال وحكاية القصص لهم ومناقشة التجارب الطفولية وتزويدهم بخبرات جديدة. ويستطيع المفهمون أيضًا إعطاء الأطفال الفرص الكثيرة ليعبروا عن أنفسهم تعبيرًا شفويًا، كما يستطيعون كتابة أوطباعة القصص البسيطة التي يمليها عليهم الأطفال. وهجرز برامج القراءة في المراحل المبكرة على المهارات الأساسية الضرورية لإحراز الاستقلال في التعهد على الحدثات الجديدة وفهمها. ومثل هذه البرامج تساعد الأطفال أيضًا على استعمال الحدثات في جمل مفيدة وتنمي اهتمامات الأطفال ومواقفهم تجاه القراءة بوصفها خبرة مقنعة.

ويعتمد نجاح الطالب في حتى يصبح قارئًا مستقلاً اعتمادًا كبيرًا على التعاون بين الآباء والمفهمين، إذ يمكن للآباء حتى يعززوا تعليم المدرسة للقراءة من خلال التعهد على تجارب أبنائهم في المدرسة. وأثناء تفهم الطفل القراءة، ينبغي على البالغين حتى يستمروا في تبيان أنهم يعدون القراءة نشاطًا مهمًا وممتعًا ونافعًا. فيمكنهم على سبيل المثال، حتى يكثروا من القراءة بانتظام، كما يمكنهم أيضًا وضع مواد قرائية جذابة في المنزل.

وينبغي على الآباء وغيرهم من الكبار التعهد على القضايا والموضوعات المدرسية التي تشوق الطفل على نحوخاص. فهذه المعلومات يفترض أن تساعدهم على تحديد مدى الجودة التي تخدم ـ أويمكن حتى تخدم ـ بها المواد القرائية اهتمامات الطفل الخاصة. وربما قاد هذا ـ بعد ذلك ـ البالغين أنفسهم إلى تقديم مادة قرائية يقبل عليها الطفل عن طيب خاطر. عملى سبيل المثال، يمكن لأحد الأبوين حتى يذكر لطفله المراهق ما خطه أحد النقاد حول لاعب كرة قدم حديث في مجلة معينة، ثم يضع تلك المجلة على طاولة الطعام بحيث يمكن للمراهق حتى يجدها فيما بعد ليتثبت من صحة ملاحظات الناقد أويرفضها.

إن الأطفال الذين لا يولون المدرسة اهتمامًا كبيرًا، ويكون أداؤهم فيها ضعيفًا، من الممكن لمقد يكونوا قد تحصلوا على القدرات القرائية الضرورية للنجاح، أومن الممكن افتقدوا ببساطة الرغبة في موضوع القراءة. ونادرًا ما يؤدي إجبار الحدث على القراءة إلى حل دائم، ومن المؤكد تقريبًا أنه لن يسهم في تنشئة قارئ جيد. لذلك، فإن مناشدة اهتمامات صغار السن وتبيان أهمية القراءة وخدمتها لهم من الأساليب المهمة التي ثبت نجاحها.

تنمية المهارات

الوسائل

هناك الكثير من أنواع وطرق القراءة, بمعدلات تختلف لكل منها, للأنواع المتنوعة من المواضيع المقروءة والأغراض:

تقيم القراءة

معدل القراءة

معدلات القراءة بما فيها القراءة للحفظ (تحت 100 حدثة في الدقيقة (ك/د)), القراءة للتفهم (100-200 ك/د), القراءة للفهم (200-400 ك/د), وskimming (400-700 ك/د). القراءة للفهم هي أساس القراءة اليومية لمعظم الناس. Skimmingقد يكون أحياناً مفيداً للتعامل السطحي مع كميات أكبر من النصوص على مستوى من الاستيعاب أقل كثيراً (تحت 50%).

صعوبات التفهم الاكاديمية

وتشكل القراءة أحد المحاور الأساسية المهمة لصعوبات التفهم الأكاديمية ، ويمكن التعهد على صعوبات التفهم من خلال عدة محكّات، ومنها:

1- محك التفاوت: بناءً على محك التباعد تشخص الصعوبة في التفهم في الحالات التالية:

• حالات يظهر فيها واضحاً حتى مستوى التحصيل الطفل يقل عن مستوى تحصيل الأطفال الآخرين في نفس السن، أوالحالات التي يظهر فيها تباعد أوانحراف حاد بين المستوى التحصيلي للطفل، وبين قدرته العقلية في واحد أوأكثر من المجالات الآتيـة: (القدرة على التعبير اللفظي ـ فهم واستيعاب المادة المسموعة ـ القدرة على التعبير الكتابي ـ المهارات الأساسية في القراءة ـ العمليات الحسابية).

2- محك الاستبعاد: يستخدم هذا المحك كموجه للتعهد على صعوبات التفهم، فالأطفال الذين ترجع صعوبات التفهم لديهم إلى حالات عجز أوقصور سواءً أكانت حالات إعاقة سمعية أوبصرية أوحركية، أوتخلف عقلي، أواضطراب انفعالي، أوعوامل بيئية، يتم استبعادهم من فئة صعوبات التفهم الخاصة.

3- محك التربية الخاصة: الأطفال الذين يعانون من صعوبات التفهم الخاصة، يحتاجون إلى برامج تدريبية علاجية وتعليمية، تُصمم خصيصاً لمعالجة مشاكلهم التعليمية الناتجة عن وجود بعض الاضطرابات النمائية.(أحمد أحمد عواد،1997، ص ص109:107).

حيث يرى الكثير من الباحثين المتخصصين في صعوبات التفهم حتى صعوبات القراءة تمثل السبب الرئيسي في الفشل المدرسي. وطبقاً لنتائج الكثير من الدراسات نجد حتى صعوبات القراءة تمثل أكثر أنماط صعوبات التفهم الأكاديمية شيوعاً، فنجد حتى نسبة كبيرة من الطلاب ذوي صعوبات التفهم هم ممن لديهم صعوبات في القراءة. وبمقارنة ذوي صعوبات النموالعادي في القراءة بذوي صعوبات القراءة، وُجِد حتى ذوي صعوبات القراءة يفتقرون إلى تفهم استخدام دلالات الحروف للتعرُّف على الحدثات، وأن نِسَبَةً لا يستهان بها من تلاميذ الصف الثاني الابتدائيّ ذوي صعوبات القراءة لديهم قصور في فهم نطق واستخدام الحروف والأصوات بالنسبة لتلاميذ الصف السادس (الزيات،1998,ص ص420:419)، وهنا لا بد لنا من وقفة مع ذوي صعوبات القراءة.

مشاكل القراءة

حاول الباحثون منذ مدة طويلة تحديد الأسباب الدقيقة التي تفسر كيف من الممكن أن حتى بعض الناس لا يتفهمون القراءة مثلما يتفهمها الآخرون. ولكن حدثا أمعن الباحثون في إدراك تعقيد عملية القراءة تأكد لهم حتى معالجة مشاكل القراءة التي تنشأ عند طفل معين أبرز بكثير من الوقوف على السبب الدقيق للمشاكل. ويستعمل بعض المختصين مصطلح عسر القراءة ليضم أغلب مشاكل القراءة. ويشير مصطلح عسر القراءة إلى معضلة يرى فيها القارئ الحروف والحدثات معكوسة أومقلوبة. ومع ذلك، فإن مثل هذا العكس غالبًا ما يحدث عند القراء قليلي التجربة. وعمومًا فإن هذا المصطلح قد فقد أهميته لأنه أصبح يستعمل لوصف سلسلة طويلة من مشاكل القراءة، الأمر الذي أدى إلى حدوث ارتباك حول معناه. انظر: عسر القراءة.

ويفضل معظم المختصين مصطلح قصور القراءة لوصف قصور نموالقراءة الذي يمكن تسقطه عند إنسان ذي بصر وسمع عاديين وذكاء عادي أوفوق عادي. ويعتقد كثير من الخبراء الآن حتى لمشاكل القراءة أسبابًا عديدة مختلطة جدًا إلى درجة يصعب فيها الفصل بينها. وإضافة إلى ذلك، لا يوجد قارئان يعانيان بالضبط من مشاكل بعينها. ولذلك، ينبغي حتى يتولى المختص في هذا المجال تشخيص مشاكل القراءة كلها وعلاجها. وللمزيد من المعلومات حول مشاكل القراءة، انظر: القصور التعليمي.

علامات مشاكل القراءة

على الآباء والمفهمين وغيرهم من البالغين مراقبة علامات صعوبة القراءة عند الأطفال. وينبغي عليهم الشك في وجود صعوبة محتملة إذا أبدى الطفل كراهية للقراءة والمدرسة والواجب. وربما يفضل الطفل ـ عوضًا عن ذلك ـ النشاطات التي تتطلب قليلاً من القراءة أولا تتطلب شيئًا منها. وقد ينتج عن ذلك حصول الطفل على درجات ضعيفة في المدرسة، وأصابة المفهم بالقلق. وقد يبحث الطفل عن أصدقاء غير مهتمين على وجه الخصوص بالمدرسة وغير ناجحين فيها.

وينبغي على الكبار حتى يأخذوا في حسبانهم احتمال وجود معضلة قرائية عند الطفل إذا كانت حصيلته من المفردات ضعيفة بشكل غير عادي. فربما كان الطفل الذي لا يجيد التحدث، أوالذي يقاوم التخاطب مع الكبار، أويتفادى المواقف التي قد تتطلب الكتابة، يعاني من صعوبة فهم اللغة المحكية واللغة المكتوبة على حد سواء.

أسباب صعوبات القراءة

يمكن تصنيف صعوبات القراءة في أربعة أنواع عامة، هي :

1- العزوف (عن القراءة).

2- ضعف الهجريز.

3- قلة الخبرة.

4- الإعاقات الجسدية.

العزوف

يعني العزوف انعدام الرغبة في القراءة. والعازفون عن القراءة يستطيعون القراءة، ولكنهم يميلون إلى تجنبها. والعزوف عن القراءة يكرس نفسه ـ أي لا يستطيع قليلوالقراءة تنمية مهاراتهم القرائية. فالناس عادة لا يحبون القيام بعمل لا يجيدون أداءه، ولذلك فإن العازفين عن القراءة يميلون إلى التقليل المستمر من القراءة. ومثل هذا التكريس للعزوف عن القراءة يصبح حقيقيًا على وجه الخصوص في الصف الدراسي الذي يجلس فيه الطالب العازف عن القراءة وسط قراء مهرة.

ضعف الهجريز

إذا أراد الإنسان استخراج المعنى من المادة المقروءة يجب عليه حتى يركز ذهنه على النص. وفي بعض الأحيان يخفق جميع القراء تقريبًا في فهم النص الذي تراه أعينهم. وغالبًا ما يحاول بعض القراء ـ وبخاصة الصغار الذين يكلفون بواجب قرائي منزلي ـ القراءة بهذه الطريقة، كما لوكانت عملية القراءة عملية آلية لاتحتاج إلى تفكير. ولكن استيعاب المادة المقروءة يحتاج استحضار فهم القارئ وخبرته في عملية الحصول على معنى من الحدثات. فمن الواضح حتى الاستيعاب يحتاج اهتمامًا بالموضوع وكيفية تناول النص له.

ويستطيع القراء العمل على تحسين استيعابهم بعدة طرق. فينبغي عليهم، أولاً، حتى يدركوا السبب الذي دفعهم إلى قراءة نص مخصوص. وينبغي عليهم بعد ذلك إيجاد تسقطات وتنبؤات حول النص الذي سيقرؤونه اعتمادًا على أمور مثل عنوان النص ومؤلفه وبنيته. وينبغي عليهم أثناء القراءة حتى يلخصوا المادة ويقيموها. ومن شأن الرجوع إلى مصادر أخرى ـ مثل معجم أونص آخر أومفهم أوإنسان آخر ـ حتى يساعدهم على توضيح المادة القرائية الصعبة.

قلة الخبرة

يستحضر جميع القراء خبراتهم في عملية الاستيعاب. فالأطفال الذين يأتون من بيوت تُقدّر فيها الأحاديث والأفكار والمواد المطبوعة حق قدرها تكون لديهم خبرة واسعة تمنحهم تفوقًا في نموهم بوصفهم قراء. أما الأطفال الذين تكون خبراتهم محدودة فقد يقابلون مشقة أكبر في القراءة. وإضافة إلى ذلك، قد يستحضر القراء خلفية واسعة عند قراءتهم بعض الموضوعات، ولكنهم لا يستحضرون إلا خبرة قليلة عند قراءة بعض النصوص الأخرى.

ويستطيع الكبار مساعدة الأطفال لكي يصبحوا قراء ناجحين عن طريق تزويدهم بخبرات كثيرة متنوعة، وبخاصة الخبرات المرتبطة باللغة. فعملية القراءة نفسها تثري خلفية الطفل، ولذلك فإن الخبرة والقراءة تقوي إحداهما الأخرى.

وربما احتاج الأطفال الذين يتحدثون لغة أولهجة مختلفة عن تلك التي تستخدم في مدرستهم برامج لتطوير لغتهم. وهذه البرامج تفهم الأطفال بأنهم يستطيعون تفهم أكثر من لغة أولهجة واحدة لكي يشاركوا في أمور مجتمعهم العادي ـ ويظلون مع ذلك فخورين بثقافتهم الخاصة. فكثير من المدارس في المملكة المتحدة وأستراليا وأمريكا الشمالية تدرس الإنجليزية بوصفها لغة ثانية، وتقدم تعليمًا خاصًا للأطفال الذين يتحدثون بلغتين.

الإعاقات الجسدية

يمكن حتى يسبب قصور النموالعقلي وعيوب البصر والسمع صعوبات في القراءة، ولكنها مع ذلك، ليست مسؤولة إلا عن نسبة قليلة من مشاكل القراءة. وقد يلاحظ الكبار جوانب شاذة رئيسية في النموالعقلي للطفل قبل وقت طويل من ظهور المخاوف حول قدرات الطفل القرائية. وقد يحدث الأبوان يتلقيان مساعدة لطفلهما. على حتى جوانب الشذوذ البسيطة قد لا تظهر إلا عندما يبدأ الطفل في القراءة. وعندما يلاحظ المفهمون فرقًا كبيرًا بين الأداء القرائي المتسقط من الطفل وإنجازه العملي، فإنهم قد يوصون بعرضه على طبيب أطفال ليتولى تقييمه.

ولا تنتج المشكلة البصرية أوالسمعية في حد ذاتها قراءة ردئية. ومع ذلك، فإن حل مثل هذه المشكلة يساعد على نموالقراءة. وقد لا تظهر العيوب السمعية والبصرية إلا بعد حتى يُجرى للطفل فحص تصويري في المدرسة، بيد حتى الآباء والمفهمين قد يلاحظونها قبل ذلك. وتتضمن علامات وجود مشاكل بصرية محتملة عند الطفل فرك العينين وتخزيرهما، وتقريب الصورة أوالمادة المطبوعة من الوجه أوإبعادها عنه، والشكوى من الصداع. وربما كان الأطفال الذين لا ينتبهون، أوالذين يخطئون في فهم التوجيهات أويطلبون إعادتها، أوالذين لديهم عادات غير طبيعية في التحدث، يمرون بصعوبات سمعية. وفي أغلب الأحيان، يمكن حل مشاكل البصر والسمع عن طريق النظارة أوالسماعة المكبرة للصوت التي توضع في الأذن.

ذووصعوبات القراءة

ذووصعوبات القراءة (Reading Disabilities): مَنْ يعانون صعوبات قرائية بسبب التعرض المحدود لاستخدام اللغة، أولفقر التعليم ، فتتسبب في حدوث اضطراب القراءة النمائي (خلط واضطراب الحروف والحدثات ـ ضعف الفهم القرائي) ، أواضطراب اللغة التعبيرية النمائي (حالات الضعف النحوي، ضعف المفردات، وهجريب الجمل الناسيرة).

صعوبات القراءة

ولذلك حدَّد ريسبارد (Ricbard,1993) بعض ملامح صعوبات القراءة، منها:

• اضطراب القراءة النمائي: ملامحه
• خلط واضطراب الحروف والحدثات.
• ضعف الفهم القرائي.
• اضطراب اللغة التعبيرية النمائي: ملامحه
• حالات الضعف النحوي، وضعف المفردات.
• هجريب الجمل الناسيرة. (ماجد محمد عثمان،1998، ص40)

مهارات القراءة

وكذلك فإننا سنتناول في دراستنا مهارتين هما:

• الفهم القرائي (Reading Comprehension) بحسب تعريف كاثرين سنوهي عملية استخلاص متزامن، وبناء للمعنى من خلال التفاعل من النص المكتوب.
• التعهد القرائي (Reading Recognition): القدرة على تحديد وتكويد الحدثة بتعليم التماثل بين الأصوات والأشكال والنماذج الإملائية للحدثة في الصفوف الأولى.

ويتم التعامل مع تحسين هاتين المهارتين من خلال استراتيجيتين اختلفت الآراء على دور كلٍ منهما وأثرها في تحسين مهارات القراءة، وهاتان الاسترايتجيتان هما:

• استراتيجية نطاق المحتوى (Content-area Reading Instruction Strategy):

هي التفاعل مع النص لبناء المعنى وترجمته( قبل/أثناء/بعد) القراءة باستخدام خلفيتهم المعهدية ومهاراتهم واستراتيجيتهم.

• استراتيجية المعالجة المعهدية(PASS Theory):هي استراتيجية حديثة للقدرات في هيكل المعالجة المعلوماتية، أُسِّسَتْ على تحليلات لوريا لأبنية العقل متضمِّنة ثلاث وحدات وظيفية للعمليات المعهدية التالية(الانتباه ـ التخطيط ـ المعالجة المتتابعة والمتزامنة).

دور فهم النفس

لقد اهتم فهماء النفس والتربويون بدراسة فئة ذوي صعوبات التفهم ، فأجريت دراسات عديدة حول ذوي صعوبات التفهم، ومنهم ذووصعوبات القراءة وتأثير استراتيجيات التفهم على أدائهم.

فأجرى فيصل محمد خير الزراد 1991 دراسة مسحية تربوية نفسية عن صعوبات التفهم لدى تلاميذ الفترة الابتدائية بدولة الإمارات العربية المتحدة، أكّد حتى الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالحساب في المرتبة الأولى من حيث الأهمية والحجم، ثم التعبير فالكتابة، وأخيراً الصعوبات المتعلقة بالقراءة. (أنور محمد الشرقاوي،1996م،ص 263)

وأشار أحمد أحمد عواد 1992 من خلال برنامجه التدريبي لصعوبات التفهم لدى تلاميذ الفترة الابتدائية إلى وجود صعوبات تفهم شائعة في مادة اللغة العربية ، وهي على الترتيب: صعوبات الكتابة، ثم صعوبة التعبير، تليها صعوبات القراءة، ثم صعوبة الفهم والاستيعاب، وهي أكثرها شيوعاً. (أنور محمد الشرقاوي،1996م،ص263)

وأوضحت دراسات كلٍ من (Deshler, Shumaker, Alley,Clark&Warner)(1981م)، (Wong&Jones) (1982م)، (Idol) (1987م)،(Palincsar&Brown) (1987م)، (Schunk& Rice)،(1989م) حتى الأطفال ذوي صعوبات التفهم يمكنهم إتقان استراتيجيات التفهم لتنمية مهارات الفهم لديهم (نيل سترومسكي،1997،ص3)

وأوضح كلٌ من(Englemann) (1969م)، (Cohen) (1973م) حتى فشل الأطفال في اكتساب مهارات القراءة يرجع إلى عدم تدريبهم عليها من خلال عمليات التدريس على نحوٍ فعّال (فتحي مصطفى الزيات،1998م،ص425) وتشير دراسات (Stanovich)(1986م)، (Chall)(1991م) والتي قامت على مقارنة طرق تدريس نطق الحدثة، حتى الطلاب الذين تم تدريبهم على النطق السليم للحدثات من خلال عمليات التدريس كان تحصيلهم القرائي أعلى بفروق دالة من التحصيل القرائي للأطفال الذين لم يتلقوا هذا التدريب بصورة مباشرة(فتحي مصطفى الزيات،1998م،ص458)

وتبين كثير من الدراسات على الفترة الابتدائية إلى وجود معضلة في عملية التعهد القرائي ، فأوضحت دراسة(Nagy)(1985م) حتى فهم المفردة يمكن اكتسابها من خلال القراءة والمناقشات الذاتية.( كارل سميث،1997م)، في حين أوضح (يونس، وآخرون)(1999م) حتى الصفين الثاني والثالث الابتدائيّ هي فترة النموالسريع لمهارات القراءة، ينبغي حتى تؤسس فيها مهارات القراءة الأساسية، ويؤكد على الفهم، ويدرَّب التلميذ فيهاعلى وسائل التعرُّف على الحدثات وتحليلها إلى عناصرها.(الشعيبي،2000م،ص 245). في حين حتى كلاً من (Pressley & Cariglia)(1995)،(Share&Stanovich)(1995م) يؤكدان حتى الضعف القرائي يرجع إلى الضعف في عملية التعهد على الحروف والحدثات، وأوضح(Beck)(1998) ضرورة تعليم الأطفال استخدام أصواتهم، وفهم التهجِّي كاستراتيجية مبدئية للتعرُّف على الحدثة(ديفيد تشارد، جان أوزبورن،1999م).

ويشير (Anderson)(1992م) إلى حتى التحصيل المنخفـض في القراءة يـرجع إلى تعهد بطيء على الحدثات، كما حتى دراسات (Frith&Snowling)(1983م)، (Yuill&Oakhill)(1991م) ،(Tallal)(1993م) أظهرت حتى الأطفال ذوي التحصيل المنخفض في القراءة بطيئون في عملية التعهد، في حين أوضحت دراسات كلٍّ من(Bommarito,Leon)(1980م)،(Spring et al.)(1981م)، (Jane&Oakhill)(1995م)، حتى تدريس مهارة التعهد على الحروف والحدثات لا تحسِّن من قدرة التلاميذ على القراءة (محمد رياض، محمد جابر،2000م،ص ص335:332)،

ومن ناحية أخرى، فهناك دراسات قليلة حول الطرق الصوتية التي توضح تأثيرها على الأداء القرائي، فأوضحت نتائج (Snow, Burns& Griffin)(1998م)، ونتائج مركز القراءة الدولي(NRP) (2000م) حتى ضعف الأداء على مقاييس المعالجة الصوتية ترتبط ارتباطاً متزامناً ومتتابعاً بانخفاض الأداء القرائي، وأن التدريس بالمعالجة الصوتية يقود إلى تحسن الأداء القرائي، بينما أوضحت دراسة (Bryant)(2002م) حتى الحدثات تهجرب من تجمعات إملائية وصرفية (من سمات التعهد على الحدثة)، وهي تتيح تلميحات المعنى والنطق (كيربي، ميلر،2002م)، في حين أوضح(Ehri)(1997م) حتى فهم الحرف لدى الأطفال الصغار هومستوى ضروري لمهارة الإملاء، لذلك فإن تنمية القراءة المتأخرة يعتمد على المهارة الإملائية (كيربي، باريللا، بفييفر،2001م،ص5)

والدراسات التي أجريت على تقنيات استراتيجية نطاق قراءة المحتوى وتأثيرها على الفهم القرائيّ من خلال استخدام بعض تقنياتها، فأظهرت دراسات كلٍّ من (Keeny, Cannizzo& Flavell)(1967م)، (Ringel& Springer)(1980م) حتى التدريس الصريح يُنـْتِج استخداماً فورياً لاستراتيجيات الفهم، ودلَّل على ذلك بعدم انتنطق الاستراتيجيات إلى المواقف الجديدة بعد انتهاء التدريس.(كاثرين سنو،2002م،ص ص34:33) في حين أوضحت دراسة(McKoen&Beck)(1988م) حتى التدريس المباشر أكثر فاعلية، وأكثر كفاءة من التدريس القائم على المعنى لاكتساب المفردة الدقيقة، أما دراسة(Szymborski)(1995م) على طلاب الصف الرابع، تم اختبار أيهما أفضل لتنمية المفردات: طريقة السياق أم الكيفية التوضيحية؟، فأظهرت النتائج أنه ليس هناك فروق دالة في الدرجات الصفية بين العينات المستخدمة في الطريقتين.(كارل سميث،1997)

وقد تناولت بعض الدراسات أثر تدريس المعنى على مهارة الفهم القرائيّ، فأكدت دراسات كلٍّ من (Hino& Lupker)(1996م) ،(Borowsky& Mass)(1996م) ، (Hino& Lupker) (1998م)،(Gottlob, Goldinger, Stone& VanOrden)(1999م) بالدليل حتى غموض الدلالة يقلل مهام التسمية، وعملية الفهم في المهام المعجمية (الترادف ـ التضاد....إلخ) ، بافتراض حتى الاستجابة لهذه المهام هي عادة تكون أسرع في الحدثات متعددة المعاني عنها في الحدثات محددة المعنى(بيكسمان، لوبكر،2001م)

أما دراسة (Fukkink&DeGloopper)(1998م) فأظهرت حتى التدريس باستخدام السياق قد زاد من قدرة الطلاب على استخدام تلميحات سـياقـيـة لاستخـلاص معاني الحدثة، في حين أوضـح(Kuhn&Stahl)(1998م) حتى التدريس باستخدام السياق لم تتأكد فاعليته في التدريب والممارسة البسيطة(كاثرين سنو،2002م،ص ص 38:37).

أما(Beach& Taylor)(1984م) فقد أوضح حتى تقنية التلخيص المتسلسل (كاستراتيجية للفهم القرائي) لها أثر نمائيٌّ فعال في فهم المواد غير المألوفة لدى طلاب الصف السابع عند قراءة نص من مادة الدراسات الاجتماعية. (سوانسون،سوزان دي لاباز،1998م،ص ص218:209)

وقد أكد(محمد رياض، محمد جابر) 2000 في دراسة هدفت إلى فهم أثر الطرق التقليدية الصوتية(الهجريبية ـ التحليلية) على مهارة التعهد القرائي والفهم، فأوضحت ضرورة مراعاة الفروق الفردية في عملية التلقي، وعدم إجبار التلاميذ على التفهم بطريقة معينة، وأن مهارة الفهم القرائي تتطلب أكثر من مجرد التعهد القرائي، وأن التدريب على السرعة في التعهد على الحدثات مفيد في تحقيق معدلات مرتفعة في القراءة، وهذا بدوره يؤثر إيجابياً على الفهم القرائي.(محمد رياض، محمد جابر،2000م،ص ص360:331)

كما أفادت دراسة(Van den Broek)(2001م) التي أجريت على طلاب الصف الرابع حول أثر تقنية المناقشة الذاتية للنص التفسيري والنص القصصي ـ كتقنية لتنمية الفهم القرائيّ ـ لإيجاد الفكرة الرئيسة، فأوضحت حدوث تشويش لفهم طلاب الصف الرابع أثناء المناقشة الذاتية بعد القراءة للنص التفسيري، أما المناقشة الاستنتاجية فإنها ـ أثناء القراءة ـ تتحدى قدرات المعالجة للقرَّاء الصغار، ومِنْ ثَمَّ تتعارض الأسئلة الاستنتاجية مع الفهم.(برويك وآخرون،2001م،ص ص 35:1)

أما الدراسات القائمة على توضيح أثر المعالجة المعهديةوتأثيرها على الفهم القرائيّ، فأظهرت دراسات كلٍّ من(Leon)(1980م)، (Kirby& Robinson)(1987م)،(Das, Mishra & Kirby)(1994م)، (Kirby, Booth & Das)(1996م) حتى المعالجة ظهرت كسمة مبدئية لدى للأطفال ذوي صعوبات القراءة، وأفادت دراسة تدخلية لكلٍّ من(Eden, Stein, Wood &Wood)(1995م) وجود تحسنٍ نتيجة للتدريب على المعالجة المتتابعة(*).

في حين دلَّت نتائج(Hart)(1983م) حتى الأسلوب المتزامن في معالجة المعلومات يسهم بصورة أكبر من الأسلوب المتتابع للمعالجة في مهارتي القراءة، والتعهد القرائي، والفهم القرائي.

أما دراسات كلٍّ من(Das, Cummins, Kirby &Jarman)(1979م)،(Das, Mensink & Mishra)(1990م)، (Little, Das, Carlson& Yachimowicz)(1993م) أظهرت حتى مقاييس التتابع منبئات جيدة لأداء قراءة الحدثة، بينما المعالجة المتزامنة منبئات جيدة للفهم القرائي(*). بينما أفادت دراسة(Kirby, Robinson)(1997م) حتى الأطفال ذوي صعوبات القراءة ترجع صعوباتهم إلى استخدامهم معالجة متزامنة في المراحل المبكرة لتعلُّم ترميز الحدثات، وتحليل التراكيب اللغوية، وهي مهارات يُفَضَّل فيها استخدام المعالجة المتتابعة(محمد رياض،1991م،ص76) ومن خلال دراسات أُجريت على برنامج تعزيز القراءة القائم على المعالجة المعهدية(PREP)

فأوضحت دراسة م.ر.أحمد بعد تطبيق برنامج (داس) التدريبي وجود فروق دالة بين القياسين القبلي والبعدي في المعالجة المتتابعة والمتزامنة والتخطيط لصالح المجموعة التجريبية، كما خلصت دراسة (Molina, Garrido & Das)(1997م) إلى حتى الأطفال في سن (9-10) الذين يعانون صعوبات القراءة، لم يتحسَّن مستوى مهام المعالجة المتتابعة والمتزامنة والتخطيط، وبالتالي القراءة لدى المجموعة التجريبية عن المجموعة الضابطة عند تطبيقه النسخة الإسبانية لبرنامج(PREP)، بَيْدَ حتى دراسة(Carlson & Das)(1997م) أظهرت تحسناً واضحاً بعد التدريب في برنامج(PREP) في مهارات التعهد على الحدثة، وعند إعادة الاختبار على طلاب الصف الرابع أكدت نفس النتائج(*) قراءة نطاق المحتوى

تعني تفاعل الطلاب مع النص لبناء وترجمة المعنى قبل/أثناء/بعد القراءة باستخدام خلفيتهم المعهدية، ومهاراتهم، واستراتيجياتهم، مثل: تحديد الحدثة، وطرقها التابعة لها مثل: التحليل البنائي، تشكيل المقاطع اللفظية، لتكويد الحدثات متعددة المقاطع، وتلميحات النص لاستخلاص المعنى، والتعبيرات الاصطلاحية (بريانت وآخرون،1999م، ص293).

مهارات نطاق المحتوى

ترتكز مهارات نطاق المحتوى على ثلاثة مقومات، منها:

1- مقوم التعرُّف القرائيّ: القدرة على تحديد وتكويد الحدثة بتعليم التماثل بين الأصوات والأشكال والنماذج الإملائية للحدثة في الصفوف الأولى.

مهارات التعرُّف القرائيّ

تتضمن مهارات ( التحليل الصوتيّ، التحليل النصيّ، التحليل البنائيّ).

• التحليل الصوتي:هوتحليل علاقات (الصوت/الحرف)، والمزج بينهما، من خلال بعض الحدثات متعددة المقاطع التي يمكن اكتشاف معناها الغامض تبعاً لما توصل القارئ إليه من الحدثات المشفرة.
• التحليل النصي (السياقي): يستخدم لتحليل المعنى والمخرج اللفظي للحدثات غير المألوفة تبعاً لكيفية استخدامها في الجملة والفقرة، ويتضمن التلميحات السياقية.

والتلميحات السياقية : تتضمن التفسيرات الرسومية، والتلميحات النحوية والدلالية.

• التحليل البنائي: هوتعرّف الطلاب على وحدات الحدثة والإضافات (مثل: البدايات، النهايات، تغيير أواخر الحدثات إعرابياً). وتطبيق معارفهم بواسطة تفتيت الحدثات جزئياً تسهيلاً للترميز النسقي (التصنيفي) للحدثات متعددة المقاطع (بريانت وآخرون، 1999م، ص295).

تقنيات تحسين التعهد على الحدثة

يمكن تحسين التعهد على الحدثة من خلال طريقتين صوتيتين هما:

1- الطريقة الهجريبية:تقوم على تعليم التلميذ الحروف أولاً منفصلة، ثم هجريب هذه الوحدات الصوتية لتكوين حدثات كاملة.

2- الكيفية التحليلية:تعليم التلميذ الحدثات ذات الاتساق بين الحروف والأصوات، ثم تعليمه كيفية تحليل الوحدات الصوتية التي تتكون منها هذه الحدثات (خيري المغازي،1998م، ص134).

مقوّم المعالجة اللغوية للمفردات

حدد (Stahl,1986) ثلاثة مستويات عميقة لزيادة معالجة فهم المفردات اللغوية:

• المعالجة المرتبطة: تتعلق بفهم الطلاب للحدثات الجديدة ومترادفاتها أوسياقها المحدد.
• المعالجة الإدراكية: هي تطبيق الطلاب للفهم المتعلقة بالحدثة، على سبيل المثال (ملء الفراغات ـ إكمال الجمل ـ تصنيف الحدثات تبعاً لمعيارٍ محدَّدٍ).
• المعالجة الإنتاجية: هي استخدام الطلاب لمعهدتهم بإنتاج روايةٍ أوموضوعٍ ما من خلال الحدثات الجديدة (بريانت وآخرون،1999م، ص296).

تقنيات المعالجة اللغوية للمفردات

1- الهجريز على المعاني المتعددة للحدثة: المعاني المتعددة للحدثات المسماة في اللغة العربية (المشهجر اللفظي) حيث تكون للحدثة الواحدة عدة معانٍ، ويتضح جميع منها بسياق الجملة قد تسبب الاضطراب لدى التلميذ.

2- زيادة المفردات اللغوية عن طريق التصنيف: وذلك بربط الحدثات الجديدة بالحدثات المعروفة لدى التلميذ، وهذا يحتاج توسيع الحدثات بالتراكمية الرأسية، حيث لدينا نوعان من التراكم:

• التراكمية الرأسية: أخذ حدثة معروفة وتصنيفها إلى أنواعها المتنوعة(مثل: زهرة ثم تقسم إلى أنواعها: فل ـ ياسمين ...إلخ).
• التراكمية الأفقية: يشير إلى الإثراء اللغوي والتمييز بين نوع الحدثات وغيره من الأنواع الأخرى ( سامع: اسم * عمل * حرف .. إلخ).

3- الطريقة المغلقة : تقوم على فكرة قانون الإغلاق الجشـطلتي ، لتكملة البناء (ملء الفراغات الناسيرة من خلال الحــذف العـشوائي للـحدثات: (أفعال * أسماء * صفات * أدوات تعريف * حروف...إلخ)) (خيري المغازي،1998م، ص ص147:144).

مقوِّم الفهم القرائيّ

يشير إلى القدرة على تنشيط المعارف المتقدمة عن الموضوع وتمييز الأفكار الرئيسية، وإعادة صياغتها. (بريانت وآخرون،1999م، ص296)

أ‌-تقنية (K.W.L) :هي طريقة لقراءة خط المنهج الدراسي، والحروف الثلاثة تمثل خطوات الاستراتيجية:

• (K) ما أعهده: يفكر التلاميذ، وذلك لعرض جميع المعلومات التي لديهم عن الموضوع.
• (W) ما أريد اكتشافه: يفكر جميع تلميذ، ويخط في ورقة خاصة ماذا يتسقط عند قراءته للموضوع، ويمكن مقارنة مدى ما حققوه بعد القراءة.
• (L) ما تفهمته: يقرأ التلاميذ قراءة صامتة، ثم يخطون ما تفهموه (خيري المغازي،1998م، ص 140).

ب‌-تقنيةالتلخيص المتسلسل:الافتراض الأساسي للتلخيصات المتسلسلة هي ملاحظة القارئ واستخدامه لطريقة الأفكار المنظمة في نصوص الخط (القصص) للمساعدة في بناء شامل، أوتنظيم عقلي من المعلومات المهمة التي نحتاج تذكرها (Taylor,1982)، وعمل التلخيصات المتسلسلة في بناء النص الملازم للنصوص التفسيرية، وذلك بتفهم استخلاص الصفحات الأولى في الفصل أوالبترة، ودفع الانتباه المغلق للعناوين، وابتكار مخطط للعناوين العمومية، وفهم الفكرة الرئيسية، والعناوين النموذجية، والمعلومات المساعدة (سوانسون، سوزان،1998م، ص213).

نظرية معالجة المعلومات

ماذا تعمل عندما ترى حدثة ما؟..إذا كانت الحدثة مألوفة، فإن القارئ ينظر إليها ويعهدها، ومن ثَمَّ يتتبع المسلك البصري ، فالقارئ يميل لقراءة الحدثة كوحدة متكاملة، ويفهم معناها بالرغم من أنه غير مدرك غالباً لتتابع الحروف في الحدثة.أما إذا كانت الحدثة أقل ألفة أوحدثة جديدة، فإنه يجب حتى ينظر لتتابع الحروف فيها، فينطقها بصوتياتها(المسلك الصوتي)، فيقرأ القارئ الحدثة غالباً كمقاطع، وملاحظة تتابع الحروف والأصوات، مع ملاحظة الإملاء، وتكون طلاقة القراءة غير ضرورية بالنسبة للقارئ ليقول الحدثة لنفسه، وفي كلتا الحالتين يتم تعديل الحدثة إلى صوتها في فهم الصوتيات، فإذا قُرِأتْ الحدثة بصوت عالٍ، فيتم بهذا الأمر تجميع وهجريب الحدثة بطريقة النطق، وتنطق الحدثة، وبهذا يحدث الإنتاج الشفهي (داس،2001م، ص ص59:58).

نظرية (PASS)

ديناميكية التفاعل في نظرية باس(PASS)

تبدأ نظرية (PASS) في الافتراض بأن المعلومات التي ترد إلى المخ إما حتى تأتي من أعضاء الحس الخارجية، أوأعضاء الحس الداخلية، لكي تصل إلى مناطق معينة في المخ، لتحليل الوارد الحسي، وتختص هذه المناطق بمجموعة من العمليات يحددها داس (Das) وزملاؤه (Naglieri&Das,1990) في عمليات التخطيط، الاستثارة، والانتباه، وعملية المعالجة المتزامنة، والمعالجة المتتابعة، وتمثل هذه العمليات الأربعة حجر الأساس الذي تقوم عليه النظرية بالإضافة إلى هذه العمليات يقدم Das مفهوماً آخر في نظريته يعهد باسم (الأساس المعهدي/قاعدة الفهم)، والتي تتكون من مجموع المعارف والمعلومات والخبرات السابقة.

عناصر نظرية (PASS)

تتكون نظرية (PASS) كما أوضحنا سابقاً من ثلاثة عناصر أساسية:

1- عنصر الاستثارة والانتباه: الانتباه عنصر أساسي للسلوك الذكي، والذي يظهر ضعفه في الكفاءة العقلية الناسيرة أوالمضطربة.

• أنواع الانتباه: له نوعان:

أ‌- انتباه مستمر:يقصد به الهجريز الملائم والمستمر لفترة طويلة من الوقت عند أداء المهمة، ويقصد به أيضاً عدم استجابة الفرد لمشتتات أخرى تمنعه من الهجريز في أداء المهمة.

ب‌- انتباه انتقائي:هوقدرة الفرد على اختيار وانتقاء المثيرات الملائمة لأداء المهمة دون تشويش على مستوى الأداء من خلال المثيرات غير الملائمة.

2- عنصر المعالجة المعهدية: يتضمن نوعين:

أ‌- المعالجة المعهدية المتزامنة:حيث تتم معالجة المعلومات المستقبلة في المخ بصورة متزامنة (في وقت واحد)، بحيثقد يكون جميع عنصر في المهمة مرتبطاً بالعناصر الأخرى.

• أهمية المعالجة المتزامنة:ضرورية لفهم تجمعات الحروف والحدثات - فهم الأفكارالرئيسة للبتر المكتوبة ـ فهم القواعد في اللغة ـ وتكون في أعقد صورها عندما يقوم الفرد باختبار العلاقات النحوية المنطقية.

ب‌- المعالجة المعهدية المتتابعة:حيث تعتمد على النظام الزمني في معالجة المعلومات، وتكون العناصر غير قابلة للمسح في وقت واحد ، بل في تتابع وترتيب معينين.

•أهمية المعالجة المتتابعة: تظهر في مهارة الكتابة.

3- عنصر التخطيط: هي مجموعة القرارات والاستراتيجيات التي يتبناها الفرد ويعدّ لها لحل معضلة للوصول لهدف ما.

هذه العناصر الثلاثة السابقة لنظرية Das وزملائه، وهي: الانتباه، والمعالجة المعهدية، والتخطيط تعمل معتمدة على ما يسميه Das بالأساس المعهدي (Knowledge Base)، وهذا الأساس المعهدي يبنى لدى الطفل من خلال التعليم الرسمي، وغير الرسمي بالمرور بالخبرة، فيساعده على حل المهام المدرسية.

العلاقة بين العناصر الثلاثة للنظرية

تتـميز العناصر أوالوحـدات الوظيـفـيـة لـنموذج (Das) في المعالجة المعهدية بالديناميـكية والاستـجابة لخبرات الفرد والتغيرات النمائية في نظام متـداخل. ديناميكية الأداء في النظرية يتضمن النموذج أربعة مكونات رئيسية: • المدخل الحسي (Sensory Input). • المسجل الحسي (Sensory Register). • وحدة المعالجة المركزية (Central Processing Unit).

o تتضمن ثلاثة مكونات أساسية: 1- مكون يعالج وينسق المعلومات المنفصلة أوالمتفرقة في تجمعات متزامنة (معالجة متزامنة).

2- مكون يعالج وينسق المعلومات المنفصلة عن بعضها في سلسلة متتابعة منتظمة تبعاً لزمنٍ معينٍ (معالجة متتابعة).

3- مكون يختص باتخاذ القرار والتخطيط وهويستخدم المعلومات التي تمَّتْ معالجتها بواسطة المكونين السابقين، ويقررأفضل طريقة ممكنة للاستجابة. • المخرج السلوكي.

برنامج تعزيز القراءة من خلال نموذج (PASS)

PASS Reading Enhancement Program (PREP)

برنامج (PREP) قائم على نظريات التقبل الجيد لتنمية الطفل، فهويهدف إلى تحسـين استراتيجيات المعالجة المعلوماتية المندرجة تحت القراءة، والمعالجة المتتابعة والمتزامنة، متجنبة في نفس الوقت التدريس المباشر لمهارات قراءة الحدثة.

برنامج (PREP) أقام افتراضاً بأن انتنطق المبادئ يمكن تيسيره من خلال الاستقراء أكثر من الاستخلاص الاستنتاجي، وتبعاً لذلك فالانتباه والتخطيط هي جوانب مهمة وبخاصة الانتباه؛ لأنه مطلوب لأداء جميع مهمة، أما التخطيط فهويُنَمَّى بالتشجيع للأطفال؛ وذلك لاستخدامه في مناقشاتهم، واستخدام كليهما أثناء وعقب أدائهم، والبرنامج يتضمن عشر مهمات على اعتبار اختلاف المحتوى، والمتطلبات من الطالب، فكل مهمة يُستَخدَمُ فيها كلٌّ من: مقوم التدريب العام، ومقوم اجتياز المنهج المرتبط

المقوم العام: يتضمن المهام غير القرائية البنائية التي تتطلب تطبيق الاستراتيجيات المتتابعة والمتزامنة، هذه المهام تتيح للأطفال فرصة لاستراتيجيات استيعابٍ، وبالتالي سهولة النقل.

مقوم الاجتياز: يستخدم نفس الحاجات المعهدية كما في المقوم العام، ويتيح التدريب على استراتيجيات المعالجة المتتابعة والمتزامنة، التي تتضمن ارتباطات مغلقة (القراءة والهاتى).

المهمات العامة تبدأ بالمحتوى المألوف غير المحبط، لذلك فاكتساب الاستراتيجية تحدث في مراحل صغيرة، والصعوبة يتم تقديمها تدريجياً من خلال وسيطٍ لفظيٍّ، ومقومات الاجتياز والمقومات العامة لبرنامج (PREP) يشجع الأطفال لتطبيق استراتيجياتهم على المهام الأكاديمية، مثل: تكويد الحدثة، حيث إذا هذه المقومات تقوي مستويات الصعوبة الثلاثة، وهذا يتيح للطفل التقدم في تطوير استراتيجياتهم، مما يؤدي إلى استعداد لاكتساب استراتيجيات المعالجة الناجحة، للبدء بالمستوى المناسب، أما نظام تكامل المحفزات في كلٍ من: مقوم الاجتياز، والمقوم العام يُعطي للطفل شبكة تعزيز للمساعدات والإرشادات؛ للتأكد من حتى المهام قد اكتملت في المستوى الأدنى للمساعدة، والمستوى الأعلى للنجاح، وتسجيل هذه المحفزات يتيح نظامَ ملاحظةٍ للمدرسين لتحديد أية مادة فيها صعوبة شديدة للطلاب، أولفهم الأطفال القادرين على التقدم الناجح في مستويات الصعوبة، بحيثقد يكون محك النجاح هو80%، وهوالمطلوب للإجابات السليمة قبل حتى يبدأ في المستوى التالي للصعوبة، فإذا لم يتحقق هذا المحك، فيمكن وضع المهام البديلة في نفس مستوى الصعوبة المستخدمة؛ لإتاحة الفرصة للتدريب الإضافي المطلوب(*).

القراءة والمجتمع

تعكس طريقة الحياة في أي بلد إلى حد كبير نسبة الذين يستطيعون القراءة والكتابة. فحدثا زادت نسبة المتفهمين زاد تطور طريقة الحياة تقنيًا وفهميًا واقتصاديًا.

ولذلك، تقدر معظم المجتمعات القدرة على القراءة والكتابة حق قدرها. فالقراء المهرة يشاركون في خلق مجتمع مزدهر منتج، ويتمتعون هم أنفسهم في الوقت ذاته بحياة حافلة ومُرضية.

وفي جميع المجتمعات، لا يملك بعض الناس إلا المهارات الأساسية للقراءة والكتابة. فهم يستطيعون قراءة اللوحات الإرشادية البسيطة وبطاقات الطرود البريدية وأشباهها. ويستطيع هؤلاء المتفهمون تفهمًا وظيفيًا حتى يقرؤوا ويخطوا بالقدر الذي يمكنهم من تسيير أمورهم. وهذه القدرة المحدودة من الممكن تكون كافية لأناس يعيشون في قرية نائية من قرى بلد نام، ولكنها ليست كافية لمن يعيش في مدينة كبيرة في بلد صناعي. ومن جهة أخرى، نجد ـ حتى في البلدان الشديدة التطور ـ أناسًا غير متفهمين وظيفيًا، إذ لا يستطيعون مزاولة القراءة والكتابة اللتين قد يتطلبهما العمل. وقد لاقد يكونون قادرين أيضًا على استعمال اللغة استعمالاً جيدًا للوفاء بمطالب مجتمعهم.

ويجري تحديد نسبة التعلُّم (القدرة على القراءة والكتابة) حول العالم اعتمادًا على الإحصائيات التي تقوم بها جميع دولة. ولا تُعَّرف الدول كلها التعلُّم بنفس الطريقة، ولكن أغلبها يحاول وصف مستوى أساسي من القدرة على القراءة والكتابة. وفي عام 1990م كان حوالي 73% من سكان العالم الذين بلغت أعمارهم 15 عامًا فما فوق قادرين على القراءة والكتابة. وهذا يعني حتى حوالي بليون إنسان ـ أو27% ممن هم في تلك السن في العالم ـ كانوا أميين. وفي بعض البلدان مثل كندا واليابان والمملكة المتحدة والولايات المتحدة الأمريكية، يستطيع 99% ممن هم في سن الخامسة عشرة أوما فوقها القراءة والكتابة. ومع ذلك، تظل الأمية الوظيفية معضلة في الدول المتقدمة.

وتشتمل إفريقيا وآسيا وأمريكا اللاتينية على أعلى نسبة مئوية من الأميين. وفي أمريكا اللاتينية، على سبيل المثال، انخفض معدل الأمية من حوالي 32% عام 1960م إلى حوالي 20% عام 1980م. انظر: الأمية (جدول معدلات الأمية في بعض البلدان المختارة).

انظر أيضاً

• قصيدة أحمد شوقي في التعليم والمفهم
• Alliteracy
• Asemic writing
• صعوبة القراءة
• Eye movement in language reading
• Eye movement in music reading
• Fixation
• Great Books
• Haskins Laboratories
• International Reading Association
• الأمية
• Paperback
• فهم الصوتيات
• Photoreading
• Postliterate society
• Radio Reading Service such as 2RPH reads newspapers and magazines for the benefit of people who are unable to read for themselves.
• إختبار القدرة على القراءة
• تنمية القراءة
• Reading skills acquisition
• Skimming
• قراءة بطيئة
• Society for the Scientific Study of Reading (SSSR)
• قراءة سريعة
• Subvocalization
• Time Reading Program, a book club sponsored by Time from 1961 - 1966
• Vision span
• تخمين الحدثة

المراجع العربية

1. أحمد، محمد رياض (1991م):"أسلوبا معالجة المعهدية المتتابع والمتزامن وعلاقتهما ببعض مهارات القراءة لدى تلاميذ الصف الرابع من الحلقة الأولى من التعليم الأساسي"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية: جامعة أسيوط.

2. أحمد، محمد رياض (1997م):" أثر برنامج تدريبي لتنمية المعالجة المعهدية المتتابعة والمتزامنة على الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التفهم"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية: جامعة أسيوط

3. أحمد، محمد رياض، محمد جابر(2000م):"تحسين مهارة التعهد وأثره على الفهم القرائيّ لدى التلاميذ منخفضي التحصيل في القراءة"، مجلة كلية التربية، المجلد السادس عشر، العدد(2)، يوليو2000م، ص ص331-360

4. جاي بوند، وآخران (1979 م):" الضعف في القراءة : تشخيصه وعلاجه"، ترجمة: محمد منير مرسي، إسماعيل أبوالعزايم ، القاهرة: عالم الخط، ط1، 1983 م.

5. الزيات، فتحي مصطفى (1998م):"صعوبات التفهم: الأسس النظرية والتشخيصية والعلاجية"، سلسلة فهم النفس المعهدي، دار النشر للجامعات، القاهرة، ج4 ، ط1،1998م.

6. الشرقاوي، أنور محمد (1996م): "التفهم وأساليب التعليم"، القاهرة: مخطة الأنجــلوالمصرية،ج 1 7. الشعيبي،، محمد علاء الدين حلمي(2000م):"خطة أنشطة علاجية مقترحة لصعوبات القراءة لدى تلاميذ الصف الثالث الابتدائيّ"، مجلة البحث في التربية وفهم النفس، جامعة المنيا، كلية التربية، المجلد الثالث عشر، العدد الرابع، أبريل 2000م، ص ص 245- 260

8. عجاج، خيري المغازي ( 1998م):" صعوبات القراءة والفهم القرائيّ: التشخيص والعلاج "، سلسلة صعوبات التفهم (1)، ط1.

9. علوان، فادية (1998م):" دراسة تحليلية نقدية عن انعكاسات مفاهيم الذكاء الحديثة في مجال النموالنفسي" ـ كلية الآداب: جامعة القاهرة، ص ص 1ـ56.

10. عوّاد، أحمد أحمد (1997م): "فهم النفس التربوي وصعوبات التفهم"، القاهرة: المخط الفهمي للكمبيوتر للنشر والتوزيع، ط1.

11. عيسى، ماجد محمد عثمان(1998): "أثر استخدام استراتيجيات التدريب اللفظي والتصور البصري والتعزيز في التذكر المتسلسل لدى الأطفال ذوي صعوبات التفهم"، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أسيوط

المراجع الأجنبية

12. Broek, Paul Van den, Yuhtsuen Tzeng, Kirsten Risden, Tom Trabasso (2001):"Questioning Effects On Narrative Comprehension: Inferential Questioning: Effects On Comprehension of Narrative Texts as a function of grade and timing", (Journal of Educational Psychology), PP.1-35.

13. Bryant, Diane Pedortty, et. al. (1999):" Instructional strategies for Content-area Reading Instruction", ( Intervention in school and Clinic ), Vol. 34 , No.خمسة , May 1999, PP.293-302

14. Chard, Daivd J., Jean Osborn(1999):" Phonics and Word Recognition Instruction In Early Reading Programs: Guidelines for Accessibility", Learning Disabilities Research & Practice, Lawrence Erlbaum Association Inc., 14(2),PP. 107-117

15. Das, J.P. (2001):" Reading Difficulties & Dyslexia: An Interpretation for Teachers", Sarka Educational Resources, Canada.

16. Kirby, John R. (1999):" Cognitive Psychology and Learning to Read", American Educational Research Association, April 1999,PP.1-13.

17. Kirby, John R., Rauno K. Parrila, Shannon L. Pfeiffer, (2001): " Naming Speed and Phonological Awareness As Predictors of Reading Development", Social Sciences and Humanities Research Council of Canada, Queen's University, Canada, PP.1-5

18. Pexman, Penny M., Stephen J. Lupker, (2001):" The Impact of Feedback Semantics in Visual Word Recognition: Number of Features Effects in Lexical Decision and Naming Task",(NSERC),Canada.

19. Scanlon, David J., et al.(1992):"Interactive Semantic Mapping: An Interactive Approach to Enhancing LD Students' area Comprehension", Learning Disabilities Research & Practice.

20. Smith, Carl B. (1997): “Vocabulary Instruction and Reading Comprehension”, ED412506, ERIC Clearinghouse on Reading English and Communication Bloomington IN.

21. Snow, Cathrine(2002): Reading for Understanding", Science and Policy Institute, RAND Education, Office of Education Research and Improvement, PP.37:38

22. Swanson, Philip N., Susan De La Paz (1998):"Teaching Effective Comprehension Strategies to Students with Learning and Reading Disabilities", (Intervention in School and Clinic), Vol.33, No.4, March 1998, PP.209-218.

وصلات خارجية

[1]

مشاع الفهم فيه ميديا متعلقة بموضوع قراءة.

• Free Reading Test
• The ReadSmart System - www.ReadSmarterFaster.com
• Haskins Laboratories: the science of the spoken and written word
• Lehrl, S., & Fischer, B. (1990) Measuring of reading rate
• Paper on word recognition at Microsoft typography site
• Sight Words Exercises
• Magazine Publishers Family Literacy Project
• A better way to learn sight words
• Free reading grade level tests and the MWIA, a test to determine dyslexia
• Children of the Code: The History and Science of Learning to Read and Comprehend
• Childrensbookradio: Popular Podcast and Directory of Children's Literature
• International Reading Association
• Reading Rockets: Reading Comprehension and Language Arts Teaching Strategies
• 5 Ways to Boost Your Child's Reading Skills

المصادر

• أحمد أبوبكر جاد الحق