النشاط القيادي هومفهوم يستخدم ضمن مجال نظرية النشاط الثقافي التاريخي لوصف النشاط -أوالعمل البشري التعاوني- الذي يلعب الدور الأساسي في نموالطفل خلال فترة ما من نموه. بالرغم من حتى الكثير من النشاطات قد تلعب دوراً في نموالطفل خلال أي فترة مفترضة، إلا حتى النشاط القيادي يفترض حتىقد يكون نوع التواصل الاجتماعي الأكثر فائدة من ناحية إنتاج إنجازات كبيرة في عملية النمو. من خلال الانخراط في نشاطات قيادية يطور الطفل مجالاً واسعاً من القدرات مثل التواصل العاطفي مع الآخرين والاندفاع للمشاركة في نشاطات اجتماعية أكثر تعقيداً وتشكيل قدرات معهدية جديدة وإعادة بناء القدرات المعهدية السابقة (بودروفا وليونغ 2007:98).

استُخدم مصطلح «النشاط القيادي» لأول مرة من قبل ليف فيغوتسكي (1967: 15-17) في وصف اللعب الدرامي الاجتماعي كنشاط قيادي ومصدر للنمولدى الأطفال قبل سن المدرسة، لكن هذا لم يدخل ضمن نظرية فيغوتسكي لنموالأطفال.

إلا حتى أليكسي ليونتيف وبعض "الفيغوتسكيين الجدد" مثل ألكسندر زابوروزيتس ودانييل إلكونين (زابوروزيتس وإلكونين 1971) قاموا فيما بعد بجعل هذا المفهوم عنصراً أساسياً في نظرية النشاط حول نموالأطفال. توسع هذا المفهوم حالياً ليضم مراحل أوفترات مختلفة من النموالبشري.

يعتبر مفهوم النشاط القيادي جزءاً من نظرية أكثر شمولاً تسعى إلى جمع الجوانب المعهدية والتحفيزية والاجتماعية للنمو. على الرغم من العدد الكبير من التقارير الوصفية المفصلة للأشكال التنموية من الذاكرة والإدراك والقدرة المعهدية في مراحل مختلفة من الطفولة (مثل أعمال جان بياجيه) كثيراً ما يفتقد التوصيف لكيفية وسبب تطوير الطفل لهذه العمليات النفسية (كاربوف 2003: 138). يسعى استكشاف النشاطات القيادية إلى الإضاءة على هذه الأسئلة. بدلاً من البلوغ البيولوجي أوالتفهم بالتحريض والاستجابة، يُنظر إلى أنواع محددة من النشاط الاجتماعي على أنها مولدة للنموالبشري. بسبب اهتمامها بالآليات السببية دُعيت النظرية الفيغوتسكية الجديدة بـ «أكثر المقاربات شمولاً لمشكلة محددات وآليات نموالأطفال (كاربوف 200: 138)».

الطبيعة

يمكن تصوير النشاط القيادي كعمل اجتماعي مشهجر مع البالغين و/أوالأقرانقد يكون موجهاً نحوالعالم الخارجي. في سياق النشاط القيادي، يطور الأطفال عمليات ودوافع ذهنية جديدة، والتي تنمولتتجاوز نشاطهم الحالي وتوفر الأساس للانتنطق إلى نشاط قيادي آخر (كوزولين وغينديس وآغييف وميلر 2003: 7). في معظم الحالات يمكن ملاحظة ظهور نشاط قيادي قبل حتى يصبح نشاطاً قيادياً بفترة طويلة في حياة الطفل (بودروفا وليونغ 2007: 99). يُذكر حتى البالغين والأقران الأكثر قدرة الذين يفهمون أويساعدون الأطفال في خوض النشاط القيادي يقدمون التواسط في هذا النشاط، ويخلقون منطقة من النموالقريب مما يسمح للأطفال بأداء نشاطات على مستوى أعلى مما كان بإمكانهم أداؤه بشكل مستقل. يُعتقد حتى التواسط في النشاطات القيادية يساعد الأطفال في عملية التطور من خلال اكتساب القدرة على استعمال "الأدوات" الثقافية أوالنفسية، والتي تحول العمليات العقلية للأطفال.

التسلسل

إن النشاط الذي يعتبر قيادياً بالنسبة إلى أي عمر أوفترة زمنية من النمويعتمد على طبيعة المجتمع الذي ينموفيه الطفل، وعلى التسقطات التاريخية والثقافية من الأطفال في هذا العمر (بودروفا وليونغ 2007). اقترح الفيغوستيون الجدد تسلسلاً من النشاطات القيادية المثالية للأطفال في المجتمعات الصناعية الحديثة (إلا حتى النشاطات القيادية قد تختلف في المجتمعات الزراعية أومجتمعات الصيد والالتقاط البدائية). من طبيعة الحال لا يمكن لجميع الأطفال في ثقافة معينة حتى يشاركوا بشكل متساوٍ في النشاطات القيادية (أوبـ "نوعية" متساوية من النشاطات)، مما يمكن حتى يقود إلى مسارات ونتائج مختلفة للنمو.

على سبيل المثال، يظهر حتى الأطفال الذين يفتقدون إلى الفرص للمشاركة في اللعب الدرامي الاجتماعي خلال سنوات ما قبل المدرسة يقابلون فيما بعد صعوبات أكبر في ضبط النفس وكبح الاندفاعات، وهي الصفات المرتبطة باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط ADHD (بودروفا وليونغ 2007: 99).

إن التسلسل المقترح من النشاطات القيادية لا يتحدد بشكل صارم بالعمر البيولوجي، إنما بالأشكال النمطية المتعلقة بالعمر من التفاعل مع البالغين والأقران في مجتمع ما (تشيكلين 2003: 48). نتيجة لنوعيتها التاريخية والاقتصادية، تعتبر النشاطات القيادية عرضة للتغيير. قد تتطور عدة نشاطات قيادية وينظر إليها على أنها أكثر فائدة للنموضمن مجتمعات معينة، مما يقود إلى مراجعة أوإعادة تصور أكثر النشاطات القيادية فعالية. يراجع كاربوف (2005) الأدلة الحديثة المستمدة من التجربة للباحثين الغربيين، والتي هي متوافقة إلى حد بعيد مع التحليل الفيغوتسكي الجديد لنموالطفل من خلال المشاركة في نشاطات قيادية.

الطفولة المبكرة: التواصل العاطفي مع المربين

خلال العام الأول من الحياة، يعتبر التواصل العاطفي مع المربين هوالتصرف القيادي والسياق الذي تحدث ضمنه الإنجازات المتعلقة بالنمو. رأى فيغوتسكي هذه التفاعلات على أنها الأساس الاجتماعي الذي يقود إلى التفهم والنموبشكل إنساني مميز (كاربوف 2005). يضع مقدموالرعاية الأوائل أسس الحوار العاطفي مع الأطفال والذي يتجاوز كونه محض تبديل للحفاضات وإطعاماً بشكل روتيني.

ينتج عن النموفي هذه العلاقة العاطفية النشيطة ثنائية الجانب ما نادىه بولبي (1969) باسم التعلق. هذا النشاط المشهجر هوأساس العلاقات المستقبلية التي يفترض أن يشكلها الطفل، ويخلق تحفيزاً للطفل للمشاركة في أشكال لاحقة من النشاط المشهجر (ليونتيف 1978).

تبدأ التبادلات العاطفية بين الأطفال والمربين بتبادلات عاطفية بحتة، مثل الابتسام والمكاغاة ذهاباً وإياباً، أوتفاعلات تتضمن جانباً جسدياً مثل استجابة الطفل بشكل سعيد للعناق أوالهز أوالدغدغة (بودروفا وليونغ 2007). عادة ما يأخذ مقدموالرعاية زمام المبادرة في تكوين العلاقة العاطفية مع الأطفال، ثم يتحول الأطفال من كونهم متلقين سلبيين إلى أخذ أدوار فعالة بشكل متزايد في هذه الحوارات. كما عثر أيضاً أنه في فترة بداية الشهر الثاني من الحياة، يبدأ الأطفال في الابتسام استجابة لابتسامة وصوت المربي (زابوروزيتس وماركوفا 1983).

في الشهر الثالث من الحياة يبدأ الأطفال في الابتسام والإشارة والتعبير اللفظي (المكاغاة) عند لقاءة البالغين المألوفين. يدعوالفيغوتسكيون هذا الأمر باسم المركب الحركي الذي يلجأ الأطفال في وقت قريب إلى استخدامه بشكل فعال لإثارة انتباه المربي والمحافظة عليه (بودروفا وليونغ 2007). منذ حوالي الـ ثلاثة إلىستة أشهر من الحياة، يستخدم الأطفال الابتسامات والتعابير اللفظية لدعوة المربين إلى المشاركة في تبادلات عاطفية، مما يخلق ما نادىه باحثون مثل ترونيك باسم التزامن التفاعلي (ترونيك 1989).

كثيراً ما يستخدم الأهالي «حديث الطفل» أو«الكلام الموجه للأطفال» استجابة لتعابير الطفل الصوتية في فترة ما قبل الكلام، كما ظهر حتى الأطفال يستجيبون من خلال تعديل مكاغاتهم تبعاً للبنية الصوتية لكلام المربي (غولدشتاين وشفاده 2008). يظهر حتى هذا النوع من التفاعل الصوتي العاطفي الذي أشار إليه جون لوك (2001) باسم المشاركة الصوتية مرتبط بظاهرة التعلق ومن ثم التفهم المعجمي، وبالتالي فإنه يلعب دوراً بنائياً في تطوير اللغة.

خلال النصف الثاني من العام الأول من الحياة، تتوسع التفاعلات بين الطفل والمربي لتضم التبادلات العاطفية حول الأمور، والأفعال المتعلقة بهذه الأمور (بودروفا وليونغ 2007). على سبيل المثال قد يقوم الوالد الآن بالابتسام مع هز خشخيشة الأطفال استجابة لابتسامة الطفل. حول هذا الوقت يمكن حتى يبدأ الأهالي في تصنيف الأمور والحديث حول النشاطات التي يقومون بها. أما بالنسبة للأطفال فتصبح هذه الأمور مثيرة للاهتمام إذ تُقدم من خلال التفاعل العاطفي مع البالغين (كاربوف 2005).

في حين آمن بياجيه حتى التلاعب الحسي الحركي للأطفال بالأمور يأتي من خلال حركات الجسد العفوية والأفعال الاستكشافية، إلا حتى الأدلة تشير عكس ذلك. إذ حتى الأطفال المحرومين بشكل كبير من التواصل العاطفي لم يقوموا بالكثير من التعامل مع الأمور، حتى عندما كانت هذه الأمور سهلة المنال داخل أسرتهم ذاتها (ليزينا 1974؛ سبيتز 1946). هذا يدعم التأكيد الفيغوتسكي على وجود رابط بين التفاعلات العاطفية مع المربين وبين تطور القدرة على التحكم بالأدوات والسلوك الاستكشافي.

المراجع

• Bodrova, E., & Leong, D. J. (2009). Tools of the mind: A Vygotskian-based early childhood curriculum. Early Childhood Services: An Interdisciplinary Journal of Effectiveness, 3(3), 245–262.
• Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky's analysis of learning and instruction. In A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageyev, & S. M. Miller (Eds.), Vygotsky's educational theory in cultural context., Learning in doing (pp. 39–64). New York, NY US: Cambridge University Press.
• Duncan, R. M., & Pratt, M. W. (1997). Microgenetic change in the quantity and quality of preschoolers' private speech. International Journal of Behavioral Development, 20(2), 367–383. doi:10.1080/016502597385388
• Elkonin, D. B. (2005a). On the Historical Origin of Role Play. Journal of Russian & East European Psychology, 43(1), 49–89.
• Elkonin, D. B. (2005b). The Subject of Our Research: The Developed Form of Play. Journal of Russian & East European Psychology, 43(1), 22–48.
• Erikson, E. h. (1968). Identity: youth and crisis. Identity: youth and crisis. Oxford England: Norton & Co.
• Goldstein, M. H., & Schwade, J. A. (2008). Social feedback to infants' babbling facilitates rapid phonological learning. Psychological Science, 19(5), 515–523. doi:10.1111/j.1467-9280.2008.02117.x