النظريات الحديثة لبياجيه للتطور المعرفي

تنتقد نظريات بياجيه الحديثة للنموالمعهدي نظرية جان بياجيه في التطور المعهدي.

النظرة العامة

تهدف نظريات بياجيه الحديثة إلى تسليم نقطة أوأكثر، من نقاط الضعف التالية في نظرية بياجيه:

تقترح نظرية الفترة التنموية لبياجيه، حتى تطور الناس يتم من خلال مراحل مختلفة من التطور المعهدي، لكن نظريته لا تشرح بشكل كاف سبب حدوث التطور من فترة إلى أخرى. جادل منصور نياز مشروحًا حتى مراحل بياجيه كانت مجرد مجريات إرشادية لتطبيق نظرية التوازن.
لا تفسر نظرية بياجيه بشكل كاف الاختلافات الفردية في التطور المعهدي. أي حتى النظرية لا تفسر حقيقة حتى بعض الأفراد ينتقلون من فترة إلى أخرى بشكل أسرع من الأفراد الآخرين.
فكرة المراحل العالمية للتطور المعهدي غير سليمة. تشير الأبحاث إلى حتى أداء إنسان ما في سن معينة، قد يتغير من مجال لآخر (مثل فهم المفاهيم الاجتماعية أوالرياضية أوالمكانية)، وبذلك لا يمكن وضع الشخص في فترة واحدة.

لتسليم نقاط الضعف المذكورة في نظرية بياجيه، ابتكر الكثير من الباحثين، المعروفين بمنظّري نظريات بياجيه الحديثة، نماذج من التطور المعهدي الذي يدمج مفاهيم من نظرية بياجيه مع مفاهيم أحدث من فهم النفس المعهدي وفهم النفس التمايزي.

نظرية خوان باسكوال ليون

في البداية، شرح منظرونظريات بياجيه الحديثة، تعريف النموالمعهدي على طول مراحل بياجيه من خلال استحضار قدرة معالجة المعلومات بأنها سبب للتطور من فترة واحدة إلى مراحل الاختلافات الفردية الأخرى في معدل النمو. كان خوان باسكوال-ليون أول من تقدم وتطور في هذا الاتجاه.

جادل باسكوال ليون بأن الفكر الإنساني منظم على مستويين.

يُعهد المستوى الأول والأكثر أساسية، عن طريق القوة العقلية أوالقدرة. وهذا يعني حتى هذا المستوى يتضمن عمليات تحدد حجم ونوع المعلومات التي يمكن للفرد معالجتها. الذاكرة التي تعمل، هي مظهر من مظاهر القوة العقلية. عادة ما تُحدد سعة الذاكرة العاملة بالإشارة إلى عدد بتر المعلومات أوالوحدات التي يمكن للمرء حتى يستوعبها دماغه في وقت واحد في لحظة معينة.
ينطوي المستوى الثاني على محتوى عقلي. بمعنى أنه يتضمن مفاهيم ومخططات حول العالم المادي والبيولوجي والاجتماعي، والرموز التي نستخدمها للإشارة، مثل الحدثات والأرقام والصور الذهنية. ويضم أيضًا العمليات العقلية التي يمكننا القيام بها، مثل العمليات الحسابية باستعمال الأرقام، والتناوب الذهني على الصور الذهنية، إلخ.

اقترح باسكوال-ليون، حتى زيادة عدد الوحدات العقلية التي يمكن للمرء احتضارها في وقت واحد، تجعله قادرًا على التعامل مع مفاهيم أكثر تعقيدًا. على سبيل المثال، يحتاج المرء إلى حتىقد يكون قادرًا على وضع وحدتين في عقله حتى يتمكن من تحديد ما إذا كان رقم ما أكبر من رقم آخر. ليكون قادرًا على إضافتهما، يجب حتىقد يكون الشخص قادرًا على الاحتفاظ بثلاث وحدات، أي الرقمين بالإضافة إلى العملية الحسابية التي سيُطبقها، مثل الجمع أوالطرح. ليتمكن من فهم عملية التناسب، يجب حتىقد يكون الفرد قادرًا على حتى يضع في عقله خمس وحدات، هي أزواج الأرقام المطلوب مقارنتهما وعلاقتهما.

وفقًا لباسكوال-ليون، فإن القوة الذهنية تساوي مخططًا واحدًا أووحدة معلومات واحدة في عمر 2-3 سنوات وتزداد بوحدة واحدة جميع سنة حتى تصل إلىسبعة وحدات كحد أقصى في سن الخامسة عشر عامًا. ادعى حتى المراحل السبع الكلاسيكية لبياجيه -الفترة ما قبل التطبيقية، الفترة الحسية، الفترة التطبيقية في وقت مبكر، الفترة التطبيقية في وقت متأخر، فترة الانتنطق من التطبيقية الملموسة إلى التطبيقية الشكلية المحددة، الفترة التطبيقية الشكلية المبكرة والتطبيقية الشكلية المتأخرة- تتطلب قوة عقلية من 1، 2، 3، 4، 5، 6، وسبعة وحدات عقلية، على التوالي. امتلاك درجة عقلية أقل من القوة العقلية المطلوبة في جميع مهمة، يجعل حل هذه المهمة محالًا، لأنه لا يمكن تمثيل العلاقات الضرورية وحسابها. وبالتالي، فإن جميع زيادة في القوة العقلية مع تقدم العمر تفتح الطريق لبناء مفاهيم ومهارات أخرى ليبلغ الفرد مستوى جديدًا من القدرات. إذا نقص القوة الذهنية المثالية لسن معين أوتجاوزها، يؤدي إلى معدلات بنموأبطأ أوأسرع من المعتاد.

نظرية روبي كايس

استنادًا إلى ما نطقه باسكوال-ليون، طور الكثير من الباحثين نماذج بديلة لتنمية القدرات. رفض روبي كايس فكرة وصف التغييرات في قدرة المعالجة، بأنها تقدّم على طول خط التنمية الوحيد لباسكوال ليون. بدلاً من ذلك، أكد على حتى تطوير قدرة المعالجة، سيسمح بإعادة استخدامه على مدار أربع مراحل رئيسية، وأن جميع واحدة من هذه المراحل تتميز بنوع مختلف من الهياكل العقلية. تتوافق هذه المراحل مع مراحل بياجيه الرئيسية للفكر الحسي، الفترة ما قبل التطبيقية، الفترة التطبيقية الملموسة والفترة التطبيقية الشكلية المحددة. تتضمن جميع فترة من هذه المراحل الأربع هياكل الرقابة التطبيقية الخاصة بها والتي تحددها وسيلة التمثيل ونوع العلاقات الممكنة في هذه الفترة.

هياكل الرقابة التطبيقية

تمكن هياكل الرقابة التطبيقية الشخص من:

تمثيل وضعية الإشكالية.
تحديد أهداف حل المشاكل.
تصور الاستراتيجية اللازمة لتحقيق الأهداف.

أكد كايس وجود أربعة أنواع من هياكل الرقابة التطبيقية:

الهياكل الحسية من عمر شهر إلى 18 شهرًا (أي التصورات والإجراءات، مثل الرؤية والاستيعاب).
هياكل ما بين العلاقات (العلائقية) من 18 شهرًا إلىخمسة سنوات (أي التمثيلات الذهنية التي تمثل أشياء عملية في البيئية، مثل الحدثات أوالصور الذهنية).
الهياكل البُعْدِيٌّة منخمسة إلى 11 سنة (أي، تمثيلات عقلية مرتبطة ببعضها البعض من خلال علاقة ثابتة على سبيل الذكر، إمكانية ارتباط حالات معينة بحالات أخرى، مثل خط الرقم العقلي، إذ يمكن ربط جميع رقم بكل رقم آخر).
الهياكل الاتجاهية من 11 إلى 19 سنة (أي العلاقات بين أبعاد الفترة السابقة، مثل النسب التي تربط بعدين أوأكثر مع بعضها البعض).

جادل كايس أيضًا بأن التطور داخل جميع فترة من هذه المراحل الرئيسية الأربعة يتطور على نفس التسلسل من المستويات المعقدة الأربعة التالية (وبالتالي، يمكن معالجة هياكل التعقيد المتزايد في جميع من المستويات الأربعة):

توحيد العمليات (عندما يمكن التفكير في وحدة عقلية معينة خاصة بكل فترة من المراحل الرئيسية الأربع أعلاه والتعامل معها، مثل عمل ما في الفترة الحسية، حدثة في الفترة العلائقية، رقم في فترة الأبعاد، إلخ).
التنسيق أحادي البؤرة، (عندما تكون هناك وحدتان مترابطتان).
التنسيق ثنائي البؤرة، (عندما تكون ثلاث وحدات مترابطة فيما بينها).
تنسيق تفصيلي (عندما تكون الأربع الوحدات مترابطة فيما بينها).

وفقًا لكايس، فإن هذا التوسع في سعة تخزين الذاكرة قصيرة المدى، ناتج عن زيادة الكفاءة التشغيلية. وهذا يعني تحسن قيادة العمليات التي تحدد أنواع هياكل الرقابة التطبيقية، وبالتالي توفير مساحة لتمثيل الأهداف والغايات. على سبيل المثال، يصبح العد أسرع مع تقدم العمر، ما يمكّن الأطفال من الاحتفاظ بالمزيد من الأرقام في عقله.

المراجع

^ Niaz, Mansoor (April 1998). "The epistemological significance of Piaget's developmental stages: a Lakatosian interpretation". New Ideas in Psychology. 16 (1): 47–59. doi:10.1016/S0732-118X(97)10020-4. CS1 maint: ref=harv (link)
^ Niaz, Mansoor (April 2005). "The quantitative imperative vs the imperative of presuppositions". Theory & Psychology. 15 (2): 247–256. doi:10.1177/0959354305051367. CS1 maint: ref=harv (link)
^ Greenberg, Daniel (1995) [1987]. "Chapter 19: Learning". Free at Last: The Sudbury Valley School. Framingham, MA: Sudbury Valley School Press. صفحة 92. OCLC 38993666. Piaget, eat your heart out. Stages of learning? Universal steps in comprehension? General patterns in the acquisition of knowledge? Nonsense! No two kids ever take the same path. Few are even remotely similar. Each child is so unique, so exceptional, we watch in awe and are humbled.
^ Demetriou, A. (1998). Cognitive development. In A. Demetriou, W. Doise, K. F. M. van Lieshout (Eds.), Life-span developmental psychology (pp. 179-269). London: Wiley.
^ Demetriou, A., Mouyi, A., & Spanoudis, G. (2010). The development of mental processing. Nesselroade, J. R. (2010). Methods in the study of life-span human development: Issues and answers. In W. F. Overton (Ed.), Biology, cognition and methods across the life-span. Volume 1 of the Handbook of life-span development (pp. 306-343), Editor-in-chief: R. M. Lerner. Hoboken, NJ: Wiley.
^ Demetriou, A. (2006). Neo-Piagetische Ansatze. In W. Sneider & F. Wilkening (Eds.),Theorien, modelle, und methoden der Endwicklungpsychologie. Volume of Enzyklopadie der Psychologie (pp. 191-263): Gotingen: Hogrefe-Verlag.
^ Morra, S., Gobbo, C., Marini, Z., Sheese, R., (2007). Cognitive development: Neo-Piagetian perspectives. London: Psychology Press.
^ Pascual-Leone, J. (1970). A mathematical model for the transition rule in Piaget's developmental stages. Acta Psychologica, 32, 301-345.
^ Case, R. (1985). Intellectual development. Birth to adulthood. New York: Academic Press.