التعلم القائم على المشاريع

جون ديوي في عام 1902

التفهم القائم على المشاريع هومحورها الطالب التي تنطوي على ديناميكي في الفصل الدراسي يعتقد فيه بأن الطلاب يكسبون فهم أعمق من خلال الاستكشاف النشط للتحديات والمشاكل الواقعية. يتفهم الطلاب حول موضوع ما من خلال العمل لفترة طويلة للتحقيق والرد على سؤال أوتحدي أومعضلة معقدة. وهوأسلوب من التفهم النشط والتفهم القائم على التحقيق مع الأوراق المستندة إلى الورق أوالحفظ عن ظهر قلب، أوالتعليمات التي يقودها المفهم والتي تقدم حقائق ثابتة أوتصور مسارا سلسا للفهم من خلال طرح الأسئلة أوالمشكلات أوالسيناريوهات بدلا من ذلك.

نبذة

توماس ماركهام (2011) يصف التفهم القائم على المشروع "تدمج الفهم بالعمل، يتفهم الطلاب على الفهم وعناصر المنهج الأساسي، ولكنهم يطبقون أيضا ما يعهدونه لحل المشكلات الحقيقية وتحقيق نتائج مهمة. استفاد الطلاب من الأدوات الرقمية لإنتاج منتجات تعاونية عالية الجودة. تعيد هجريز التعليم على الطالب، وليس المنهج وهوالتحول الذي يفرضه العالم العالمي والذي يكافئ الأصول غير الملموسة مثل القيادة، والشغف والإبداع والتعاطف والمرونة. لا يمكن تدريسه من كتاب مدرسي، ولكن يجب تفعيله من خلال الخبرة". ربط جيمس جي جرينو(2006) التفهم القائم على المشاريع بمنظور " التفهم القائم" ومع البنائية نظريات جان بياجيه. بلومنفلد . التوسع في عمليات: "التفهم القائم على المشاريع هومنظور تام يركز على التدريس من خلال إشراك الطلاب في التحقيق. وفي هذا الإطار الطلاب متابعة حلول غير بديهي المشاكل عن طريق طرح وتكرير أسئلة مناقشة الأفكار، مما يجعل التنبؤات، تصميم خطط و/أوتجارب جمع وتحليل البيانات واستخلاص النتائج، والتواصل أفكارهم والنتائج للآخرين، طرح أسئلة جديدة، وخلق البتر الأثرية." أساس يكمن في أصالة أوالحياة الحقيقية تطبيق البحث. الطلاب يعملون كفريق يتم إعطاء "القيادة السؤال" الرد أوالجواب، ثم توجه إلى إنشاء بترة أثرية (أوالتحف) لتقديم اكتسبت الفهم. البتر الأثرية قد تضم مجموعة متنوعة من وسائل الإعلام مثل كتابات، فن, الرسومات ثلاثية الأبعاد تمثيل، أشرطة الصوت والصورة، التصوير, أوالقائمة على التكنولوجيا العروض.

يستشهد أنصار التفهم القائم على المشاريع بفوائد عديدة على لتطبيق استراتيجياته في الفصل الدراسي بما في ذلك زيادة عمق فهم المفاهيم وقائدة الفهم الأوسع وتحسين التواصل ومهارات التعامل مع الآخرين/المهارات الاجتماعية ومهارات القيادة المحسنة زيادة الإبداع ، وتحسين مهارات الكتابة. آخر تعريف التفهم القائم على المشروع يتضمن النوع من التعليم، حيث يعمل الطلاب معا من أجل حل مشاكل العالم الحقيقي في مدارسهم ومجتمعاتهم. ناجحة في حل معضلة غالبا ما يحتاج من الطلاب إلى الاعتماد على الدروس المستفادة من عدة تخصصات وتطبيقها بطريقة عملية جدا. وعد من رؤية تأثير حقيقي يصبح الدافع للتفهم.

روج جون ديوي في البداية لفكرة "التفهم بالممارسة". في عقيدي التربوي (1897) عدد ديوي معتقداته فيما يتعلق بالتعليم: "المفهم ليس في المدرسة لفرض أفكار معينة أولتكوين عادات معينة في الطفل، ولكن هناك كعضوفي المجتمع لاختيار التأثيرات التي يجب تؤثر على الطفل ومساعدته في الاستجابة بشكل سليم لهذه.......أعتقد بالتالي في ما يسمى الأنشطة التعبيرية أوالبناءة كمركز للارتباط."(ديوي 1897) طور البحث التربوي وقد تقدمت هذه الفكرة التعليم والتفهم في منهجية تعهد باسم "التفهم القائم على المشاريع". بلومنفلد وكراجيكي (2006) يستشهد بدراسات ماركس et al., 2004 ، برشام, 2004 ويليام لين, 2003 الدولة التي "أثبتت الأبحاث حتى الطلاب في مشروع التفهم القائم على الفصول الدراسية يحصول على درجات أعلى من الطلاب في الفصول الدراسية التقليدية". في تقييم الأقران في التفهم الجماعي القائم على المشاريع: ما الذي يجد الطلاب مهم ؟ , هاي جونغ وشيوليل (2012) يصف "التسكع" الاجتماعي بأنه جانب سلبي للتفهم التعاوني. قد يتضمن التسكع الاجتماعي أداء غير كاف من قبل من قبل بعض أعضاء الفريق بالإضافة إلى خفض معاييرالأداء المتسقطة من قبل المجموعة ككل للحفاظ على التوافق بين الأعضاء. هؤلاء الكتاب نطق ذلك لأن المفهمين يميلون إلى الصف المنتج النهائي فقط، الديناميات الاجتماعية المهمة قد هربا من المفهم إشعار.

الهيكل

يركز التفهم القائم على المشاريع على أنشطة التفهم طويلة المدى ومتعددة المجالات التي هجرز على الطالب. على عكس الأنشطة الصفية التقليدية التي يقودها المفهم يجب على الطلاب تنظيم عملهم وإدارة أوقاتهم الخاصة في فصل دراسي قائم على المشروع . يختلف التعليم المستند إلى المشروع عن الاستفسار التقليدي من خلال هجريزها على الطلاب التعاونية أوفرد بترة أثرية البناء تمثل ما يتم تفهمه.

يمنع التفهم القائم على المشاريع أيضا يعطي الطلاب فرصة لاستكشاف المشكلات والتحديات التي لها تطبيقات في العالم الحقيقي، مما يزيد من إمكانية الاحتفاظ بالمهارات والمفاهيم على المدى الطويل.

عناصر

الفكرة الأساسية للتعليم القائم على المشاريع هي حتى مشاكل العالم الواقعي تجذب اهتمام الطلاب وتثير التفكير الجاد بينما يكتسب الطلاب ويطبقون الفهم الجديدة في سياق حل المشكلات . يلعب المفهم دور الميسر، حيث يعمل مع الطلاب لوضع الأسئلة ذات قيمة وتنظيم المهام ذات المغزى، وتدريب جميع من تطوير الفهم والمهارات الاجتماعية وتقييم ما تفهمه الطلاب من التجربة بعناية. تمثل المشاريع النموذجية معضلة لحلها (ما هي أفضل طريقة للحد من التلوث في ساحة المدرسة ؟) أوظاهرة للتحقيق (ما الذي يسبب المطر ،يا ترى؟ ). يستبدل غيرها من النماذج التقليدية للتعليم مثل المحاضرة والأنشطة التي تعتمد على الخط الدراسية والمصنف والاستفسار ككيفية تسليم مفضلة للمواضيع الرئيسية في المناهج الدراسية. إنه إطار تعليمي يسمح للمفهمين لتسهيل وتقييم الفهم الأعمق بدلا من الوقوف وتسليم معلومات واقعية. عمدا يطور الطلاب وحل المشكلات الإبداعية خلق المنتجات للتواصل فهم أعمق للمفاهيم الرئيسية التمكن من القرن ال21 مهارات التفهم الأساسية مثل التفكير النقدي. الطلاب تصبح نشطة الرقمية الباحثين المساعدين من التفهم الخاصة بهم عند المفهمين مرشد الطالب على التفهم بحيث يتفهم الطلاب من المشروع في عمليات خلق القرار. في هذا السياق، ببلس هي وحدات التفهم الذاتي من الطلاب القيام أو خلق خلال الوحدة. ليست مجرد "النشاط" (المشروع) عالق في نهاية الدرس أوالوحدة.

يتم تنظيمه حول سؤال أوتحدي قيادة مفتوح.
يخلق حاجة لفهم المحتوى والمهارات الأساسية.
يتطلب الاستفسار لفهم و/أوإنشاء شيء جديد.
يتطلب تفكيرا نقديا وحل المشكلات والتعاون وأشالا مختلفة، من التواصل تعهد غالبا باسم مهارات القرن الحادي والعشرين.
يسمح بدرجة ما من صوت الطالب واختياره.
يتضمن ملاحظات ومراجعة.
ينتج عن منتج أوأداء مقدم للجمهور.

أمثلة

التفهم القائم على المشاريع في المدرسة الثانوية المعهد الأوروبي

على الرغم من حتى المشاريع هي الوسيلة الأساسية للتعليم في التفهم القائم على المشاريع، إلا أنه لا توجد معايير مشهجرة بشكل عام لما يشكل مشروعا مقبولا . تختلف المشاريع اختلافا كبيرا في عمق الأسئلة التي يتم استكشافها، ووضوح أهداف التفهم ومحتوى وهيكل النشاط وتوجيه من المفهم. دور المشاريع في المنهج العام مفتوح للتفسير. يمكن للمشاريع توجيه المنهج بأكمله (أكثر شيوعا في الميثاق أوالمدارس البديلة الأخرى) أوتتكون ببساطة من عدد قليل من الأنشطة العملية . قد تكون متعددة المجالات (على الأرجح في المدارس الابتدائية) أوموضوع واحد (عادة العلوم والرياضيات). تضم بعض المشاريع الفصل بأكمله، بينما تتم في مجموعات صغيرة أوبشكل فردي. على سبيل المثال، بيرولندن تقرير نتائج المهمة في الكلية المحيطة خلق التواصل حملة الحرم الجامعي' الاستدامة مخط، العثور على أنه بعد الانتهاء من المشروع في مجموعات صغيرة من الطلاب بشكل أكثر إيجابية تجاه الاستدامة من قبل العاملين في المشروع.

عند استخدام مع أدوات/مهارات القرن الحادي والعشرين يتسقط من الطلاب استخدام التكنولوجيا بطرق ذات معنى لمساعدتهم على التحقيق في التفهم، والتعاون فيه، وتحليله, وهجريبه وتقديمه. كما ليعكس فهم ( متعدد المجالات ) وقد استخدمت أيضا حتى تعكس التربية حيث الهجريز على التكنولوجيا و/أونهج متعدد المجالات أدرج.

مثال على المدرسة التي تستخدم منهجا تعليميا قائما على المشروع فكر في المدرسة العالمية. في جميع زيارة يقوم بها برنامج فكر المدرسة العالمية يختار الطلاب وحدة تعليمية متعددة المجالات قائمة على المشاريع المصممة لمساعدتهم على الإجابة عن الأسئلة الرئيسية حول العالم من حولهم. تجمع هذه المشاريع بين عناصر الدراسات العالمية والعلوم والأدب، من بين دورات أخرى. تضمنت المشاريع من السنوات الماضية إعادة هوميروس الأوديسة عن طريق الإبحار عبر اليونان واستكشاف المواقع والمفاهيم المركزية إلى القصيدة الملحمية، بينما في ولاية كيرالا، الهند, الطلاب شاركت في مشروع التفهم القائم على وحدة تتمحور حول مزج التفهم ويسافر إلى نموذج مشروع تجاري. متعدد المجالات مشروع يهدف إلى تمكين الطلاب من الانخراط في مجالات رئيسية من مجالات حل المشكلات واتخاذ القرارات والاتصال — جميع مؤطرة من قبل تطالب المفهمات من "حوض القرش"،أو"عرين التنين" أسلوب المنافسة.

مثال آخر على تطبيق هوالمدرسة الثانوية موسكاتاين، وتقع في موسكاتاين، أيوا. بدأت المدرسة (الجيل العالمي المتسارع التفهم) الذي يتكون من المتوسطة والثانوية في "مدرسة داخل المدارس" التي تقدم الديون. على مستوى المدارس الثانوية، يمكن حتى تضم الأنشطة خلق أنظمة تنقية المياه، والتحقيق في خدمة التفهم، أوإنشاء طرق الحافلات الجديدة. في المدرسة المتوسطة المستوى، قد تضم الأنشطة البحث في القمامة الإحصاءات وتوثيق التاريخ المحلي من خلال اللقاءات أوكتابة منطقات حول مطاردة زبال المجتمع. تم تصميم الفصول لمساعدة الطلاب المتنوعين على حتى يصبحوا جامعيين ومهنيين جاهزين بعد المدرسة الثانوية.

قدمت مؤسسة بيل وميليندا غيتس التمويل لبدء مدارس شاملة في جميع أنحاء الولايات المتحدة. تضم المنظمات الممولة البارزة،

EdVisions المدارس
مدارس التصور
شبكة التكنولوجيا الجديدة
أكاديمية نورث باي للاتصالات والتصميم
المدرسة الثانوية رايسبيك للطيران

يوفر الاتحاد الأوروبي أيضًا تمويلًا لمشاريع التفهم القائمة على المشاريع ضمن برنامج التفهم مدى الحياة 2007-2013 .

وفقا لتيري هيك في مدونته، "تعليم التفكير", هناك ثلاثة أنواع من التفهم القائم على المشاريع. الأول هوالتفهم القائم على التحدي/التعليم القائم على حل المشكلات، والثاني هوالتعليم القائم على المكان، والثالث هوالتفهم القائم على النشاط. التفهم القائم على التحدي هو" نهج متعدد المجالات وجذاب للتدريس والتفهم يشجع الطلاب على الاستفادة من التكنولوجيا التي يستخدمونها في حياتهم اليومية لحل مشاكل العالم الحقيقي من خلال الجهود المبذولة في منازلهم ومدارسخم ومجتمعاتخم ." التعليم القائم على المكان "يغمر الطلاب في التراث والثقافات المناظر الطبيعية والفرص والخبرات المحلية ويستخدمها كأساس لدراسة فنون اللغة والرياضيات والدراسات الاجتماعية والعلوم وغيرها من المواد عبر المنهج الدراسي، وتشدد على التفهم من خلال المشاركة في مشاريع المدرسة المحلية و/أوالمجتمع." النشاط القائم على التفهم يأخذ نوع من البنائية، يجري الطلاب بناء معنى الخاصة بهم من خلال التدريب العملي على الأنشطة في كثير من الأحيان مع والمجسمات والفرص. كما مدرسة خاصة مزود شبكة نوبل التعليمية تجمع مع البكالوريا الدولية كركيزة أساسية لاستراتيجيتها.

أدوار

تعتمد على مجموعات التفهم. تحدد مجموعات الطلاب مشاريعهم وبذلك فإنها تشرك صوت الطلاب من خلال تشجيع الطلاب على تحمل مسؤولية الكاملة عن تفهمهم. هذا ما يجعل البنائية. يعمل الطلاب معا لتحقيق أهداف محددة.

عندما يستخدم الطلاب التكنولوجيا كأداة للتواصل مع الآخرين، فإنهم يلعبون دورا نشطا لقاء دور سلبي من نقل المعلومات بواسطة المفهم أوكتاب أوالبث. يقوم الطالب باستمرار باخيارات حول كيفية الحصول على المعلومات، أوعرضها، أوالتعامل مع المعلومات. التكنولوجيا يجعل من الممكن الطلاب على التفكير بنشاط عن الخيارات التي تجعل وتطبيق. جميع طالب لديه الفرصة للحصول على المشاركة سواء بشكل فردي أوكمجموعة.

دور المدرب في التفهم القائم على المشاريع هودور الميسر. إنهم لا يتخلون عن السيطرة على الفصل الدراسي أوتفهم الطلاب بل يطورون جوا من المسؤولية المشهجرة. يجب على المدرب هيكلة السؤال/القضية المخترحة لتوجيه تفهم الطالب نحوالمواد القائمة على المحتوى . يجب على المدرب تنظيم نجاح الطلاب من خلال أهداف انتنطقية متبترة لضمان استمرار هجريز مشروعات الطلاب وامتلاك الطلاب فها عميقا التي يتم التحقيق فيها. الطلاب للمساءلة إلى هذه الأهداف من خلال ردود العمل مستمرة والتقييمات. التقييم المستمر والتغذية الراجعة الضرورية لضمان الطالب يبقى ضمن نطاق القيادة السؤال المعايير الأساسية المشروع هومحاولة فك. وفقا أندروميلر من معهد باك للتعليم التقييمات التكوينية تستخدم "من أجل حتى تكون شفافة إلى أولياء الأمور والطلاب، بحاجة إلى حتى تكون قادرة على تتبع ورصد الجارية التقييمات التكوينية التي تظهر العمل نحوهذا المعيار." المدرب يستخدم هذه التقييمات لتوجيه عملية التحقيق وضمان تفهمه الطلاب المحتوى المطلوب. بمجرد حتى يتم الانتهاء من المشروع، المدرب بتقييم المنتج النهائي وتفهم أنه يدل

يتمثل دور الطالب في طرح الأسئلة، وبناء الفهم، وتحديد حل واقعي معضلة للمسألة/السؤال المقدم. يجب حتى يتعاون الطلاب لتوسيع مهارات الاستماع النشط ويطلب منهم الانخراط في اتصالات ذكية. وبالتالي السماح لهم التفكير بعقلانية في كيفية حل المشاكل. قوات الطلاب على امتلاك ناصية النجاح.

نتائج

أكثر أهمية من تفهم العلوم، الطلاب بحاجة إلى تفهم كيفية العمل في المجتمع، والتالي تحمل المسؤوليات الاجتماعية. وكانت أبرز في المدارس التي تقع في المناطق الفقيرة، وعندما يتحمل الطلاب إسهامات المسؤولية، أوالملكية، من أجل تفهمهم، يرتفع احترامهم لذاتهم . كما أنه يساعد على خلق عادات وموافق عمل أفضل تجاه التفهم. في الاختبارات المعيارية، كانت المدارس الضعيفة قادرة على حمل درجات اختبار الخاصة بها بمستوى تام من خلال تطبيق . على الرغم من حتى الطلاب العمل في مجموعات، كما أنها تصبح أكثر استقلالا لأنها تلقي بعض التعليمات من المفهم. التفهم القائم على المشروع كما يتفهم الطلاب المهارات الأساسية في مجال التعليم العالي. يتفهم الطلاب أكثر من مجرد العثور على إجابات، يتيح لهم توسيع عقولهم والتفكير فيما وراء ما يعملون عادة. الطلاب يجب حتى تجد إجابات على الأسئلة الجمع بين لهم باستخدام خطيرة مهارات التفكير من أجل التوصل إلى إجابات.

مهمة لدراسة المفاهيم (الخاطئة) المفاهيم المحلية والحدس في فترة الطفولة التي يصعب استبدالها بدروس الصفول الدراسية التقليدية. في المشاريع الفهم هو ثقافة المجتمع ؛ مجموعات الطلاب أنفسهم في حل هذه التفاهمات من الظواهر الخاصة بهم مع بناء الفهم. التكنولوجيا تتيح لهم البحث في أكثر الطرق المفيدة، جنبا إلى جنب مع الحصول على نتائج أسرع.

يحذر معارضوالتفهم القائم على المشاريع من النتائج السلبية في المقام الأول في المشاريع التي تصبح غير مركزة ومماسية بحجة حتى الدروس المتنوعة يمكن حتى يؤدي إلى إضاعة وقت الصف الثمين. لم يثبت حتى كيفية التدريس واجدة أكثر فعالية من غيرها. يقترح المعارضون حتى الروايات وتقديم الأدلة القصصية المدرجة في تعليمات أسلوب المحاضرة- يمكن حتى تنقل نفس الفهم في وقت أقل من الفصل الدراسي. بالنظر إلى حتى الطلاب المحرومين لديهم فرص أقل عموما لتفهم المحتوى الأكاديمي خارج المدرسة، فإن إضاعة الوقت في الفصل بسبب تفهم مركز يمثل معضلة معينة. يمكن حتى يخدع المدرسون في التفكير أنه طالما كان طالب متشاركا وعملا لإإنهم يتفهمون . في نهاية المطاف هوالنشاط المعهدي الذي يحدد نجاح الدرس. إذا كان المشروع لا تظل على المهمة المحتوى مدفوعة الطالب لن تكون ناجحة في تفهم المواد. الدرس لن تكون فعالة. مصدر الصعوبة للمفهمين يضم "الحفاظ على هذه المشاريع المعقدة على المسار السليم أثناء حضوره الطلاب احتياجات التفهم الفردية يحتاج داهية التدريس، وكذلك الصناعية-قوة إدارة المشروع." مثل أي نهج المشروع على أساس التفهم هومفيد فقط عند تطبيقها بنجاح.

يعد التفهم القائم على حل المشكلات نهجا تربويا مشابها ومع ذلك فإن النهج القائمة على حل المشكلات تعمل على بناء أنشطة الطلابية بشكل أكبر من خلال مطالبتهم بحل مشكلات محددة (مفتوحة) بدلا من الاعتماد على الطلاب حتى تأتي مع مشاكلهم الخاصة في سياق استكمال المشروع. أخرى مماثلة على ما يظهر النهج القائمة على السعي التفهم ؛ على عكس التفهم القائم على المشروع في البحث يتم تحديد المشروع تحديدا على ما يجد الطلاب مقنعة (مع التوجيه حسب الحاجة), بدلا من المفهم كونه المسؤول الأول عن تشكيل المسألة الأساسية والمهمة.

وجد التحليل التلوي الذي أجرته جامعة بوردوبشكل جيد، يمكن حتى تزيد من الاحتفاظ الطويل الأمد من المواد القابلة للتكرار المهارة، وكذلك تحسين المفهمين واتجاهات الطلاب نحوالتفهم.

التغلب على العقبات والانتقادات

كثرة الانتقادات هوأنه عندما يعمل الطلاب في مجموعات فإن بعضهم يفترض أن "يتراجعون" أويستريحون ويهجر الآخرون يقومون بكل العمل. توصي المفهمون دائما في بناء هيكل المناهج التنظيمية الاستراتيجية المعروفة باسم بانوراما وأفرقة الخبراء. هذا الهيكل قوات الطلاب الموجه ذاتيا ومستقلة العمل التبادلي.

وهذا يعني أنه تعيين الفصل (ويفضل حتىقد يكون ذلك عشوائيا عن طريق القرعة) إلى مجموعات الخبراء. يتم بعد ذلك تكليف جميع من مجموعات الخبراء ثم عميق دراسة أحد جوانب معينة من المشروع ككل. على سبيل المثال، فئة دراسة حول القضايا البيئية في المجتمع ويمكن تقسيمها إلى التالي أفرقة الخبراء:

الهواء
أرض
ماء
تأثير الإنسان على البيئة

يتم تكليف مجموعة خبراء بدراسة المواد الخاصة بمجموعتهم، وتدوين الملاحظات، ثم الاستعداد لتدريس ما تفهموه لبقية الطلاب في الصفل. حتى تعمل ذلك، فإن فئة "بانوراما" ، وبالتالي خلق بانوراما المجموعات. بانوراما المجموعات في المثال أعلاه حتى جميع تتألف من ممثل واحد من جميع من أفرقة الخبراء، لذلك جميع بانوراما مجموعة تضم ما يلي:

أحد الخبراء على الهواء
خبير واحد على الأرض
أحد الخبراء في الماء
أحد الخبراء حول "تأثير الإنسان على البيئة"

بعد ذلك يتناوب جميع من هؤلاء الخبراء على تعليم الآخرين في المجموعة. وأكد الاعتماد المتبادل الكلي. لا يمكن لأحد "الركود" لأن جميع طالب هوالشخص الوحيد في المجموعة الذي لذي "جزء" من المعلومات. فائدة أخرى هي أنه يجب حتىقد يكون الطلاب قد تفهموا المفاهيم والمهارات والمعلومات بشكل جيد بما فيه الكفاية لتكون قادرة على تعليم ذلك يجب حتى تكون قادرة على تقييم (وليس تقدير) تفهمهم وتفهم أقرانهم والتفهم . هذ يفرض تجربة تعليمية أعمق بكثير.

يوصي آن شوبأنه عندما يقوم الطلاب بتدريس بعضهم البعض فإنهم يشاركونأيضا بشكل تعاوني في إنشاء خريطة مفاهيم أثناء بتدريس بعضهم البعض. وهذا يضيف بعدا هاما على التفكير والتفهم. يمكن للطلاب بناء على هذه الخريطة في جميع مرة بانوراما. إذا كان المشروع من المقرر حتى تستمر على مدى فترة ستة أسابيع الطلاب قد يجتمع في أفرقة الخبراء مرتين في الأسبوع ثم بانوراما مرتين في الأسبوع، بناء على الاستكشاف والتفهم من المواضيع مع مرور الوقت.

مرة واحدة جميع الخبراء تدرس بعضها البعض، بانوراما مجموعة ثم التصاميم ويخلق المنتج لإظهار ما نعهد الآن عن جميع الجوانب الأربعة من وحدة الهواء والأرض والماء الإنسان أثر. على أساس الأداء المنتجات قد تضم مجموعة واسعة من الاحتمالات مثل صور الخاصة، التمثيليات والمسرحيات المناقشات ينتجها الطلاب-إنتاج أفلام وثائقية، المواقع على شبكة الإنترنت، مؤشرات الترابط الصوتية، وجلوجسترز والألعاب (الرقمية أم لا), عروض على أفراد المجتمع (مثل مجلس المدينة أومنظيمة مجتمعية) ، برنامج إذاعي أوتلفزيوني من إنتاج الطلاب في تنظيم المؤتمر، عادل, فيلم المهرجان.

يتم تقييم الطلاب بطريقتين:

تقييمات فردية لكل طالب – قد تتضمن البحوث والملاحظات التدريس الإعدادية الملاحظات ملاحظة المفهم. تقييمات أخرى قد تضم تلك المخصصة من قبل المفهم، على سبيل المثال، جميع طالب في الصف يجب حتى يخط الفرد ورقة بحثية عن موضوع من اختيارهم من ضمن الموضوع العام .
مجموعة تقييم جميع بانوراما مجموعة يخلق ويعرض منتجاتها، ويفضل حتى جمهور أخرى من المفهم أوالصف.

نقد

أحد المخاوف هوحتى قد تكون غير مناسبة في الرياضيات، والسبب في ذلك حتى الرياضيات تعتمد أساسا على المهارات في الفترة الابتدائية. لا يسمح تحويل المنهج إلى مشروع أوسلسلة من المشاريع لا تسمح الضروري ممارسة معينة المهارات الرياضية. عملى سبيل المثال، العوملة الدرجة الثانية التعبيرات في الابتدائية الجبر واسعة يحتاج التكرار.

من ناحية أخرى، يمكن للمفهم دمج نهج في المناهج القياسية، مما يساعد الطلاب على رؤية بعض السياقات الأوسع حيث يمكن تطبيق المعادلات التربيعية المجردة. على سبيل المثال، يشير قانون نيوتن إلى حتى الأمور المقذوفة تتبع مسارًا مكافئًا، وأن جذور المعادلة اللقاءة تتوافق مع مواقع بداية ونهاية الكائن.

آخر الانتقادات من هوحتى التدابير التي ذكرت مسببات نجاحه لا يمكن قياسها باستخدام معيار أدوات القياس والاعتماد على ذاتي عناوين لتقييم النتائج.

هناك أيضا اتجاه معين لإنشاء المنتج النهائي للمشروع لتصبح القوة الدافعة في الأنشطة الصفية. عندما يحدث هذا حتى يفقد المشروع هجريزه على المحتوى ويكون غير فعال في مساعدة الطلاب على تفهم ومفاهيم ومهارات معينة. على سبيل المثال قد هجرز المشاريع الأكاديمية التي تتوج في عرض فني أومعرض على العمليات الفنية التي ينطوي عليها إنشاء العرض أكثر من الهجريز على المحتوى الأكاديمي حتى المشروع يهدف إلى مساعدة الطلاب على التفهم.

المراجع

^ Edutopia, March 14, 2016. Retrieved 2016-03-15 نسخة محفوظة 2020-04-23 على مسقط واي باك مشين.
^ Buck Institute for Education. Retrieved 2016-03-15 نسخة محفوظة 2019-02-04 على مسقط واي باك مشين.
^ Yasseri, Dar; Finley, Patrick M.; Mayfield, Blayne E.; Davis, David W.; Thompson, Penny; Vogler, Jane S. (2018-06-01). "The hard work of soft skills: augmenting the project-based learning experience with interdisciplinary teamwork". Instructional Science (باللغة الإنجليزية). 46 (3): 457–488. doi:10.1007/s11251-017-9438-9. ISSN 1573-1952.
^ Markham, T. (2011). Project Based Learning. Teacher Librarian, 39(2), 38-42.
^ Greeno, J. G. (2006). Learning in activity. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 79-96). New York: Cambridge University Press.
^ Blumenfeld et al 1991, EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 26(3&4) 369-398 "Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning." Phyllis C. Blumenfeld, Elliot Soloway, Ronald W. Marx, Joseph S. Krajcik, Mark Guzdial, and Annemarie Palincsar.
^ "Education World". مؤرشف من الأصل في 16 أبريل 2019.
^ John Dewey, Education and Experience, 1938/1997. New York. Touchstone.
^ Sawyer, R. K. (2006) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. New York: Cambridge University Press.
^ Hye-Jung Lee1, h., & Cheolil Lim1, c. (2012). Peer Evaluation in Blended Team Project-Based Learning: What Do Students Find Important?. Journal of Educational Technology & Society, 15(4), 214-224.
^ Crane, Beverley (2009). Using Web 2.0 Tools in the K-12 Classroom. New York: Neal-Schuman Publishers. صفحة 7. ISBN .
^ "Seven Essentials for Project-Based Learning - Educational Leadership". مؤرشف من الأصل في 02 أكتوبر 2019. اطلع عليه بتاريخ 25 أبريل 2020.
^ Perrault, Evan K.; Albert, Cindy A. (2017-10-04). "Utilizing project-based learning to increase sustainability attitudes among students". Applied Environmental Education & Communication. 0 (2): 96–105. doi:10.1080/1533015x.2017.1366882. ISSN 1533-015X.
^ , Seattle Times, October 16, 2013. Retrieved 2013-10-29 نسخة محفوظة 2014-07-17 على مسقط واي باك مشين.
^ Heick, Terry (August 2, 2018). "3 Types Of Project-Based Learning Symbolize Its Evolution" نسخة محفوظة 2015-10-12 على مسقط واي باك مشين.
^ Miller, Andrew. "Edutopia". © 2013 The George Lucas Educational Foundation. مؤرشف من الأصل في 05 نوفمبر 2016. اطلع عليه بتاريخ 22 أكتوبر 2013.
^ "Projects and Partnerships Build a Stronger Future - Edutopia". edutopia.org. مؤرشف من الأصل في 12 يونيو2018.
^ Alcock, Marie; Michael Fisher; Allison Zmuda (2018). . Bloomington: Solution Tree. مؤرشف من الأصل في 27 مارس 2020.
^ Strobel, Johannes; van Barneveld, Angela (24 March 2009). "When is PBL More Effective? A Meta-synthesis of Meta-analyses Comparing PBL to Conventional Classrooms". Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning. 3 (1). doi:10.7771/1541-5015.1046.
^ 21st Century Schools. Retrieved 2016-03-15 نسخة محفوظة 2020-04-23 على مسقط واي باك مشين.