التقييم التربوي أوالتقييم التعليمي هوتطبيق منهجي لتوثيق واستخدام البيانات التجريبية حول الفهم والمهارة والمواقف والمعتقدات لتحسين البرامج وتحسين تفهم الطلاب. يمكن الحصول على بيانات التقييم من الفحوصات المباشرة لعمل الطلاب لضمان تحقيق نتائج التفهم أويمكن حتى تستند إلى البيانات التي يمكن للأشخاص استخلاص استنتاجات حول التفهم من خلالها. غالبًا ما يستخدم التقييم بشكل متبادل مع الاختبار ، ولكن لا يقتصر على الاختبارات فقط. يمكن حتى يركز التقييم على المتفهم الفردي ، أوبيئة التفهم (الفصل ، أوورشة العمل ، أومجموعة منظمة أخرى من المتفهمين) ، أودورة ، أوبرنامج أكاديمي ، أوالمؤسسة ، أوالنظام التعليمي ككل (المعروف أيضًا باسم التقسيمات). تم استخدام حدثة "تقييم" في سياق تعليمي بعد الحرب العالمية الثانية.

كتطبيق مستمرة ، يُنشئ التقييم نتائج تفهم الطلاب واضحة وقابلة للقياس وللتفهم ، وتوفير كمية كافية من فرص التفهم لتحقيق هذه النتائج ، وتطبيق طريقة منهجية لجمع وتحليل وتفسير الأدلة لتحديد مدى توافق تفهم الطلاب مع التسقطات ، واستخدام المعلومات التي تم جمعها لإخبارالطلاب التحسن في تفهمهم

يعتمد الغرض النهائي لممارسات التقييم في التعليم على الإطار النظري للممارسين والباحثين ، وافتراضاتهم ومعتقداتهم حول طبيعة العقل البشري ، وأصل الفهم ، وعملية التفهم.

الأنواع

يستخدم مصطلح التقييم بشكل عام للإشارة إلى جميع الأنشطة التي يستخدمها المفهمون لمساعدة الطلاب على التفهم وقياس تقدم جميع الطلاب. يمكن تقسيم التقييم من أجل التسهيل والراحة باستخدام التصنيفات التالية:

1. التقييم والتوظيف والتلخيص والتشخيص
2. موضوعي وشخصي
3. المراجع (المرجعية المعيارية ، المرجعية المعيارية ، والتعبيرية (الاختيار القسري) )
4. رسمية وغير رسمية
5. داخلي وخارجي

التـكـويـن والتـوظـيـف والـتـلـخـيـص والـتـشـخـيـص

ينقسم التقييم في كثير من الأحيان إلى فئات أولية وتكوينية وملخصة لغرض النظر في الأهداف المتنوعة لممارسات التقييم.

• تقييم المستوى - يستخدم تقييم المستوى لوضع الطلاب وفقًا للإنجاز السابق أوالمميزات الشخصية ، في أنسب نقطة في تسلسل تعليمي ، أوفي إستراتيجية تعليمية فريدة ، أومع مدرس مناسب يطبق من خلال اختبار تحديد المستوى ، أي الاختبارات التي تستخدمها الكليات والجامعات لتقييم جاهزية الكلية ووضع الطلاب في فصولهم الأولية. يتم تقييم المستوى ، المشار إليه أيضًا باسم التقييم المسبق أوالتقييم الأولي ، قبل التدريس أوالتدخل لتحديد خط الأساس الذي يمكن من خلاله قياس نموالطالب الفردي. يستخدم هذا النوع من التقييم لفهم مستوى مهارة الطالب حول الموضوع. يساعد المفهم على شرح المواد بشكل أكثر كفاءة. لا يتم تصنيف هذه التقييمات.
• التقييم التكويني - يتم إجراء التقييم التكويني بشكل عام طوال الدورة أوالمشروع. يستخدم التقييم التكويني ، الذي يشار إليه أيضًا باسم "التقييم التربوي" ، للمساعدة في التفهم في بيئة تعليمية ، قد يحدث التقييم التكويني مفهمًا (أونظيرًا ) أومتفهمًا ، يقدم ملاحظات حول عمل الطالب ولن يتم استخدامه بالضرورة لأغراض الدرجات. يمكن حتى تأخذ التقييمات التكوينية شكل اختبارات تشخيصية أواختبارات قياسية أواختبارات قصيرة أوسؤال شفهي أومسودة العمل. يتم إجراء التقييمات التكوينية بالتزامن مع التعليمات. وقد تحسب النتيجة. تهدف التقييمات التكوينية إلى فهم ما إذا كان الطلاب يفهمون التعليمات قبل إجراء تقييم تلخيصي.
• التقييم التلخيصي - يتم إجراء التقييم التلخيصي بشكل عام في نهاية الدورة التدريبية أوالمشروع. في البيئة التعليمية ، تُستخدم التقييمات التلخيصية عادةً لتعيين الطلاب في مقرر دراسي. التقييمات تلخيصية. يتم إجراء تقييمات تلخيصية لتلخيص ما تفهمه الطلاب ، لتحديد ما إذا كانوا يفهمون الموضوع جيدًا. عادةً ما يتم تقييم هذا النوع من التقييم (مثل النجاح / الفشل ، 0-100) ويمكن حتى يتخذ شكل اختبارات أواختبارات أومشروعات. غالبًا ما تُستخدم التقييمات التلخيصية لتحديد ما إذا كان الطالب قد اجتاز الفصل أوأخفق فيه. أحد الانتقادات للتقييمات التلخيصية هوأنها اختزالية ، ويكتشف المتفهمون مدى اكتسابهم للفهم جيدًا بعد فوات الأوان بحيث لا تكون مفيدة.
• التقييم التشخيصي - يتعامل التقييم التشخيصي مع جميع الصعوبات في النهاية التي تحدث أثناء عملية التفهم.

اقترح جاي ماكتيغي وكين أوكونورسبعة ممارسات للتفهم الفعال. احدها حول إظهار معايير التقييم قبل الاختبار. الاخر هوحول أهمية التقييم المسبق لفهم مستويات المهارات لدى الطالب قبل إعطائه التعليمات. إعطاء الكثير من ردود العمل والتشجيع هي ممارسات أخرى.

غالبًا ما يُشار إلى التقييم التجميعي والتكويني في سياق التفهم كتقييم للتفهم وللتفهم المتتالي. يعد تقييم التفهم بشكل عام ملخصًا بطبيعته ويهدف إلى قياس نتائج التفهم وإبلاغ هذه النتائج إلى الطلاب وأولياء الأمور والإداريين. يحدث تقييم التفهم بشكل عام في ختام الفصل أوالدورة أوالفصل الدراسي أوالعام الدراسي.قد يكون التقييم للتفهم عمومًا ذوطبيعة تشكيلية ويستخدمه المفهمون للنظر في مناهج التدريس والمراحل التالية للمتفهمين الأفراد والصف.

التقييم التشخيصي هوصورة عامة للتقييم التكويني. يقيس التقييم التشخيصي فهم الطالب ومهاراته الحالية بغرض تحديد برنامج مناسب للتفهم. التقييم الذاتي هوشكل من أشكال التقييم التشخيصي الذي يتضمن على تقييم الطلاب لأنفسهم. يطلب التقييم التطلعي من الذين يتم تقييمهم اعتبار أنفسهم في مواقف مستقبلية افتراضية.

يشبه التقييم القائم على الأداء التقييم التلخيصي ، حيث يركز على الإنجاز. وغالبا ما تتماشى مع إصلاح التعليم القائم على المعايير وحركة التعليم القائمة على النتائج . على الرغم من أنها مثالية اختلافًا كبيرًا عن اختبار الاختيار من متعدد التقليدي ، إلا أنها غالبًا ما ترتبط بالتقييم القائم على المعايير والذي يستخدم ردودًا حرة الشكل على الأسئلة القياسية التي سجلها الهدافون البشريون على مقياس قائم على المعايير ، أويجتمعون ، أويقعون تحت أويتجاوز معيار الأداء بدلاً من حتى يتم ترتيبه على منحنى. يتم تحديد مهمة محددة جيدًا ويطلب من الطلاب إنشاء أوإنتاج أوالقيام بشيء ما ، غالبًا في إعدادات تتضمن تطبيقًا حقيقيًا للفهم والمهارات. يتم إثبات الكفاءة من خلال توفير استجابة موسعة. يتم تمييز تنسيقات الأداء بشكل أكبر في المنتجات والأداء. قد يؤدي الأداء إلى إنتاج ، مثل الرسم أوملفات أوالورق أوالمعرض ، أوقد يتكون من افعال ، مثل الكلام أوالمهارة الرياضية أوالحفلة الموسيقية أوالقراءة.

موضوعي وشخصي

غالبًا ما يتم تصنيف التقييم (إما تلخيصي أوتكويني) إما على أنه موضوعي أوغير موضوعي. التقييم الموضوعي هوشكل من أشكال الاستجواب له إجابة واحدة سليمة. التقييم الذاتي هوشكل من أشكال الاستجواب الذي قد يحتوي على أكثر من إجابة سليمة (أوأكثر من طريقة للتعبير عن الإجابة السليمة). هناك أنواع مختلفة من الأسئلة الموضوعية والذاتية. تتضمن أنواع الأسئلة الموضوعية إجابات سليمة / خاطئة ، خيارات متعددة ، أسئلة متعددة الإجابات وأسئلة مطابقة. تتضمن الأسئلة الذاتية أسئلة ومنطقات ذات إجابات ممتدة. التقييم الموضوعي مناسب تمامًا لتنسيق التقييم المحوسب أوعبر الإنترنت الذي يزداد شيوعًا.

هنالك بعض الجدال على حتى التمييز بين التقييمات الموضوعية والذاتية ليس مفيدًا ولا دقيقًا لأنه في الواقع لا يوجد شيء مثل التقييم "الموضوعي". في الواقع ، يتم إنشاء جميع التقييمات مع التحيزات المتأصلة المضمنة في القرارات المتعلقة بالموضوع والمحتوى ذي الصلة ، بالإضافة إلى التحيزات الثقافية (الطبقية والعرقية والجنس).

أساس المقارنة

يمكن مقارنة نتائج الاختبار بمعيار محدد ، أولقاء أداء الطلاب الآخرين ، أولقاء الأداء السابق:

• يتم التقييم المرجعي للمعيار ، عادةً باستخدام اختبار مرجعي للمعيار ، كما يوحي الاسم ، عندما يتم قياس المرشحين وفقًا لمعايير محددة (وموضوعية). غالبًا ما يتم استخدام التقييم المرجعي ولكن ليس دائمًا ، لتحديد كفاءة الشخص (سواء كان يمكنه / يمكنها القيام بشيء ما). أفضل مثال معروف على التقييم المعياري للمعيار هواختبار القيادة ، عندما يتم قياس سائقي المتفهمين لقاء مجموعة من المعايير الصريحة (مثل "عدم تعريض مستخدمي الطريق الآخرين للخطر").
• التقييم المعيياري (المعروف شعبيا باسم " الدرجات على المنحنى ")، وعادة ما تستخدم ل اختبار مرجعي للمعيار ، لا يقاس وفقا لمعايير محددة. هذا النوع من التقييم متعلق بالجسم الطلابي الذي يقوم بالتقييم. إنها طريقة فعالة لمقارنة الطلاب. اختبار الذكاء هوأفضل مثال معروف على التقييم المعياري. الكثير من اختبارات القبول (للمدارس أوالجامعات المرموقة) مرجعية ، مما يسمح لنسبة ثابتة من الطلاب بالمرور ("اجتياز" في هذا السياق يعني قبولهم في المدرسة أوالجامعة بدلاً من مستوى متسقط من القدرة). وهذا يعني حتى المعايير قد تختلف من سنة إلى أخرى ، اعتمادًا على جودة المتقدمين ؛ لا يختلف التقييم المرجعي المعياري من سنة إلى أخرى (ما لم تتغير المعايير).
• التقييم التكراري هومقارنة ذاتية إما في نفس المجال بمرور الوقت ، أومقارن بمجالات أخرى داخل نفس الطالب.

رسمية وغير رسمية

يمكن حتىقد يكون التقييم إما رسميًا أوغير رسمي . يتضمن التقييم الرسمي عادةً مستندًا مكتوبًا ، مثل اختبار أواختبار قصير أوورقة. يتم منح التقييم الرسمي معدل أودرجة رقمية بناءً على أداء الطالب ، بينما لا يساهم التقييم غير الرسمي في الدرجة النهائية للطالب. عادةً ما يتم إجراء التقييم غير الرسمي بطريقة أكثر عرضية وقد يضم الملاحظة وقوائم الجرد وقوائم المراجعة ومقاييس التقييم ونماذج التقييم وتقييمات الأداء والمحافظة والمشاركة وتقييم نظائره والتقييم الذاتي والمناقشة.

داخلي وخارجي

يتم تعيين التقييم الداخلي وتمييزه من قبل المدرسة (أي المفهمين). يحصل الطلاب على العلامة والملاحظات المتعلقة بالتقييم. يتم تحديد التقييم الخارجي من قبل الهيئة الحاكمة ، ويتميز بموظفين غير منحازين. تعطي بعض التقييمات الخارجية ملاحظات محدودة أكثر بكثير في علاماتها. ومع ذلك ، في اختبارات مثل برنامج التقييم الوطني الأسترالي ، يتم إعطاء المعيار الذي تناوله الطلاب ملاحظات مفصلة من أجل حتى يقوم المفهمون بمعالجة ومقارنة الإنجازات التعليمية للطالب وكذلك التخطيط للمستقبل.

معايير الجودة

بشكل عام ، تعتبر التقييمات عالية الجودة هي تلك التي تتمتع بمستوى عال من الدقة والصلاحية . ومع ذلك ، تختلف مقاربات الدقة والصلاحية.

الدقة

تتعلق الدقة باتساق التقييم. التقييم الدقيق هوالتقييم الذي يحقق باستمرار نفس النتائج مع نفس المجموعة (أوما شابه) من الطلاب. تؤثر العوامل المتنوعة على الدقة - بما في ذلك الأسئلة الغامضة ، والكثير من الخيارات في ورقة الأسئلة ، وتعليمات وضع العلامات الغامضة ، وعلامات سيئة التدريب. تقليديا ، تعتمد دقة التقييم على ما يلي:

1. الاستقرار الزمني: يمكن مقارنة الأداء في الاختبار في مناسبتين منفصلتين أوأكثر.
2. معادلة الشكل: الأداء بين الممتحنين يعادل في أشكال مختلفة من الاختبار على أساس نفس المحتوى.
3. الاتطابق الداخلي: الإجابات على الاختبار متطابقة عبر الأسئلة. على سبيل المثال: في استطلاع يطالب المجيبين بتقييم المواقف تجاه التكنولوجيا ، من المتسقط التطابق في الردود على الأسئلة التالية:
   • "أشعر بالسلبية تجاه أجهزة الكمبيوتر بشكل عام."
   • "أنا أستمتع باستخدام أجهزة الكمبيوتر."

يمكن أيضًا تحديد دقة قياس x كميًا على النحوالتالي: ${\displaystyle R_{\text{x =V_{\text{t /V_{\text{x$ أين ${\displaystyle R_{\text{x$ هي الدقة في درجة (الاختبار) المرصودة ، س ؛ ${\displaystyle V_{\text{t$ و${\displaystyle V_{\text{x$ هي التباين في "حقيقي" (أي الأداء الفطري للمرشح) ونتائج الاختبار المقيسة على التوالي. ${\displaystyle R_{\text{x$ يمكن حتى تتراوح من 0 (غير موثوقة تمامًا) ، إلى 1 (موثوقة تمامًا).

الصلاحية

التقييم السليم هوالذي يقيس ما ينوى قياسه. على سبيل المثال ، لنقد يكون من السليم تقييم مهارات القيادة من خلال اختبار كتابي وحده. يمكن حتى تكون الطريقة الأكثر صحة لتقييم مهارات القيادة من خلال مجموعة من الاختبارات التي تساعد في تحديد ما يعهده السائق ، مثل من خلال اختبار مكتوب لفهم القيادة ، وما الذي يمكن للسائق القيام به ، مثل من خلال تقييم الأداء العملي القيادة. يتذمر المفهمون في كثير من الأحيان من حتى بعض الامتحانات لا تقيم بشكل سليم المنهج الذي يستند إليه الاختبار ؛ هم بشكل فعال ، يشككون في صحة الامتحان.

يتم قياس صحة التقييم بشكل عام من خلال فحص الأدلة في الفئات التالية:

1. المحتوى - هل يقيس محتوى الاختبار الأهداف المحددة؟
2. المعيار - هل ترتبط الدرجات بمرجع خارجي،يا ترى؟ (مثال: هل تتنبأ درجات عالية في اختبار القراءة للصف الرابع بدقة بمهارة القراءة في الصفوف المستقبلية،يا ترى؟ )
3. البناء - هل يتوافق التقييم مع المتغيرات الهامة الأخرى،يا ترى؟ (مثال: هل أداء طلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية بشكل مختلف في امتحان الكتابة يختلف عن أداء الناطقين باللغة الإنجليزية،يا ترى؟ )

إن التقييم الجيد له صلاحية ودقة ، بالإضافة إلى ميزات الجودة الأخرى المذكورة أعلاه لسياق وغرض معينين. عمليًا ، نادرًا ماقد يكون التقييم صالحًا تمامًا أوموثوقًا تمامًا. المسطرة التي تم تصنيعها بشكل خاطئ ستعطي دائمًا نفس القياسات (الخاطئة). أنها دقيقة للغاية، ولكنها ليست صالحة للغاية. أحيانًا ما يُطلب من الأفراد العشوائيين فهم الوقت دون النظر إلى الساعة كمثال لتقييم سليم ولكنه غير موثوق به. تختلف الإجابات بين الأفراد ، ولكن من الممكنقد يكون متوسط الإجابة قريبًا من الوقت العملي. في الكثير من المجالات ، مثل البحث الطبي والاختبارات التعليمية وفهم النفس ، غالبًا ماقد يكون هناك مفاضلة بين الدقة والصلاحية. سيحتوي اختبار التاريخ المكتوب من أجل صلاحية عالية على الكثير من الموضوعات وأسئلة ملء الفراغ. سيكون مقياسًا جيدًا لإتقان الموضوع ، ولكن من الصعب تسجيله بدقة كاملة. اختبار التاريخ المكتوب من أجل الدقة العالية سيكون اختيارًا متعددًا تمامًا. إنها ليست جيدة في قياس الفهم بالتاريخ ، ولكن يمكن بسهولة تسجيلها بدقة كبيرة. يجوز لنا التعميم عليه. حدثا كان تقديرنا أكثر موثوقية لما نهدف إلى قياسه ، قل التأكد من أننا في الواقع نقيس هذا الجانب من التحصيل.

من الجيد التفريق بين صلاحية "الموضوع" والصلاحية "التنبؤية". الأول ، المستخدم على نطاق واسع في التعليم ، يتسقط النتيجة التي سيحصل عليها الطالب في اختبار مماثل ولكن مع أسئلة مختلفة. الثاني ، الذي يستخدم على نطاق واسع في مكان العمل ، يتنبأ بالأداء. وبالتالي ، من المناسب إجراء اختبار سليم لموضوع فهم قواعد القيادة ، في حين حتى اختبارًا صالحًا بشكل تنبئي سيقيم ما إذا كان السائق المحتمل يمكنه اتباع هذه القواعد.

معايير التقييم

في مجال التقييم ، وخاصة التقييم التربوي ، نشرت اللجنة المشهجرة لمعايير التقييم التربوي ثلاث مجموعات من المعايير للتقييمات. تم نشر معايير تقييم الموظفين في عام 1988 ، ونشرت معايير تقييم البرنامج (الطبعة الثانية) في عام 1994 ، ونشرت معايير تقييم الطلاب في عام 2003.

يقدم جميع منشور ويشرح مجموعة من المعايير للاستخدام في مجموعة متنوعة من البيئات التعليمية. توفر المعايير إرشادات لتصميم وتطبيق وتقييم وتحسين الشكل المحدد للتقييم. تم وضع جميع من المعايير في واحدة من أربع فئات أساسية لتعزيز التقييمات التعليمية المناسبة والمفيدة والمجدية والدقيقة. في هذه المجموعات من المعايير ، يتم تناول اعتبارات الصلاحية والدقة تحت صحة الموضوع . على سبيل المثال ، تساعد معايير دقة الطالب على التأكد من حتى تقييمات الطلاب ستوفر معلومات سليمة ودقيقة وذات مصداقية حول تفهم الطلاب وأدائهم.

في المملكة المتحدة ، هناك جائزة في التدريب والتقييم وضمان الجودة (TAQA) متاحة لمساعدة الموظفين على تفهم وتطوير الممارسات الجيدة فيما يتعلق بالتقييم التعليمي في سياقات التدريب والتعليم والتعليم والتدريب المهني.

جدول ملخص للاطارات النظرية الرئيسية

يلخص الجدول التالي الاطارات النظرية الرئيسية وراء جميع الأعمال النظرية والبحثية تقريبًا ، والممارسات التعليمية في التعليم (أحدها ، من طبيعة الحال ، ممارسة التقييم). أدت هذه الأطر المتنوعة إلى نقاشات مثيرة للاهتمام بين الفهماء.

الجدل

هجرزت المخاوف بشأن أفضل طريقة لتطبيق ممارسات التقييم عبر أنظمة المدارس العامة إلى حد كبير على الأسئلة المتعلقة باستخدام الاختبارات عالية المخاطر والاختبارات الموحدة ، والتي غالبًا ما تستخدم لقياس تقدم الطلاب ، وجودة المفهم ، والنجاح التعليمي في المدرسة أوالمقاطعة أوالولاية .

عدم تخلف أي طفل عن الركب

بالنسبة لمعظم الباحثين والممارسين ، ليس السؤال هوما إذا كان ينبغي إجراء الاختبارات على الجميع - هناك إجماع عام على أنه عند إجرائها بطرق مفيدة ، يمكن حتى تقدم الاختبارات معلومات مفيدة حول تقدم الطلاب وتطبيق المناهج الدراسية ، بالإضافة إلى تقديم استخدامات تكوينية لـ المتفهمين. المشكلة الحقيقية إذن هي ما إذا كانت ممارسات الاختبار كما يتم تطبيقها حاليًا يمكن حتى توفر هذه الخدمات للمفهمين والطلاب.

سقط الرئيس بوش قانون عدم تخلف اي طفل عن الركب (NCLB) فيثمانية يناير 2002. أعاد قانون NCLB تفويض قانون التعليم الابتدائي والثانوي (ESEA) لعام 1965. سقط الرئيس جونسون على ESEA للمساعدة في محاربة الحرب على الفقر وساعد في تمويل المدارس الابتدائية والثانوية. كان هدف الرئيس جونسون هوالتأكيد على المساواة في الحصول على التعليم ووضع معايير عالية. قانون NCLB يحتاج الدول لتطوير تقييمات في المهارات الأساسية. لتلقي تمويل المدارس الفيدرالية ، كان على الولايات إعطاء هذه التقييمات لجميع الطلاب في مستوى الصف المحدد.

في الولايات المتحدة ، يفرض قانون "عدم تخلف أي طفل عن الركب" اختبارًا موحدًا على الصعيد الوطني. تتماشى هذه الاختبارات مع المناهج الدراسية للولاية وتربط مساءلة المفهم والطالب والمنطقة والدولة بنتائج هذه الاختبارات. يجادل أنصار NCLB في أنه يوفر طريقة ملموسة لقياس النجاح التعليمي ، ومساءلة المفهمين والمدارس عن فشل الدرجات ، وسد فجوة الإنجاز عبر الفصل والعرق.

يتجادل معارضوالاختبار الموحد في هذه الانادىءات ، بحجة حتى محاسبة المفهمين على نتائج الاختبار يؤدي إلى ممارسة " التدريس للاختبار ". بالإضافة إلى ذلك ، يتجادل الكثيرون حول حتى الهجريز على الاختبار المعياري يشجع المفهمين على تزويد الطلاب بمجموعة ضيقة من المهارات التي تعزز أداء الاختبار دون تعزيز فهم أعمق للموضوع أوالمبادئ الرئيسية داخل مجال الفهم.

اختبار عالي المخاطر

التقييمات التي تسببت في أكثر الجدل في الولايات المتحدة هي استخدام امتحانات التخرج من المدرسة الثانوية ، والتي يتم استخدامها لرفض منح الشهادات للطلاب الذين التحقوا بالمدرسة الثانوية لمدة أربع سنوات ، ولكن لا يمكنهم إثبات أنهم تفهموا المادة المطلوبة عند كتابة الامتحانات . يقول المعارضون أنه لا يجوز حرمان أي طالب تخصص أربع سنوات من وقت الحصول على شهادة الثانوية العامة لمجرد الفشل المتكرر في الاختبار ، أوحتى لعدم معهدته بالمواد المطلوبة.

تم إلقاء اللوم على الاختبارات عالية المخاطر لأنها تسبب السقم وقلق الاختبار لدى الطلاب والمفهمين ، وللمفهمين الذين يختارون تضييق المنهج نحوما يعتقد المفهم أنه سيتم اختباره. ونشرت صحيفة واشنطن سبوكين صورة لوحش يتغذى على الخوف في تمرين يهدف إلى جعل الأطفال يشعرون بالراحة تجاه الاختبار. يزعم حتى الصورة المنشورة هي استجابة للطالب الذي طُلب منه رسم صورة لما فكرت في تقييم الدولة.

يشكك نقاد آخرون ، مثل دون أورليتش من جامعة ولاية واشنطن ، في استخدام عناصر الاختبار إلى ما أبعد من المستويات المعهدية القياسية لأعمار الطلاب.

مقارنة بتقييمات الملفات ، تعد الاختبارات البسيطة متعددة الخيارات أقل تكلفة بكثير وأقل عرضة للخلاف بين الهدافين ، ويمكن تسجيلها بسرعة كافية لإعادتها قبل نهاية العام الدراسي. الاختبارات المعيارية (يخضع جميع الطلاب لنفس الاختبار في ظل نفس الظروف) غالبًا ما يستخدمون اختبارات الاختيار من متعدد لهذه الأسباب. ينتقد أورليتش استخدام اختبارات باهظة الثمن ومتدرجة كليًا ، بدلاً من "اختبارات الفقاقيع" غير المكلفة متعددة الخيارات ، لقياس جودة جميع من النظام والأفراد لأعداد كبيرة جدًا من الطلاب. ومن النقاد البارزين الآخرين للاختبارات عالية المخاطرألفي كون .

تم حظر استخدام اختبارات الذكاء في بعض الولايات لاتخاذ قرارات تعليمية ، وتم انتقاد الاختبارات المعيارية التي تصنف الطلاب من "الأفضل" إلى "الأسوأ" بسبب التحيز ضد الأقليات. يدعم معظم مسؤولي التعليم الاختبارات المرجعية (تعتمد درجة جميع طالب على ما إذا كان قد أجاب على الأسئلة بشكل سليم ، بغض النظر عما إذا كان جيرانه أفضل أم أسوأ) لاتخاذ قرارات عالية المخاطر.

تقييم القرن الحادي والعشرين

وقد لوحظ على نطاق واسع أنه مع ظهور وسائل التواصل الاجتماعي وتقنيات الويب 2.0 وعقلياته ، يصبح التفهم تعاونيًا بشكل متزايد ويتم توزيع الفهم بشكل متزايد عبر الكثير من أعضاء مجتمع التفهم. ومع ذلك ، فإن ممارسات التقييم التقليدية هجرز إلى حد كبير على الفرد ولا تفسر بناء الفهم والتفهم في السياق. بينما ينظر الباحثون في مجال التقييم في التحولات الثقافية التي تنشأ من ظهور ثقافة تشاركية أكثر ، يفترض أن يحتاجون إلى إيجاد طرق جديدة لتطبيق التقييمات على المتفهمين.

تقييم التفهم على نطاق واسع

الموضوع الرئيسي: تقييم التفهم على نطاق واسع

تقييمات التفهم واسعة النطاق هي تقييمات على مستوى النظام توفر فرصة لإنجاز التفهم لمجموعة من المتفهمين في عام معين ، وفي عدد محدود من المجالات. غالبًا ما يتم تصنيفها على أنها تقييمات وطنية أوعبر وطنية وتلفت الانتباه إلى القضايا المتعلقة بمستويات التفهم ومحددات التفهم ، بما في ذلك تأهيل المفهمين ؛ جودة البيئات المدرسية ؛ دعم وتوجيه الوالدين ؛ والصحة الاجتماعية والعاطفية داخل وخارج المدارس.

التقييم في مدرسة ديمقراطية

نموذج سودبيري لمدارس التربية الديمقراطية لا يقدم تقييمات أوتقييمات أونصوص أوتوصيات. يؤكدون أنهم لا يقيمون الناس ، وأن المدرسة ليست قاضية ؛ إذا مقارنة الطلاب ببعضهم البعض ، أوببعض المعايير التي تم وضعها يعد انتهاكًا لحق الطالب في الخصوصية وتقرير المصير. ويزعم الطلاب حتى يقرروا بأنفسهم كيفية قياس تقدمهم كمتفهمين مبدئيًا كعملية للتقييم الذاتي: التفهم مدى الحياة الحقيقي والتقييم التعليمي المناسب للقرن الحادي والعشرين.

وفقًا لمدارس سودبيري، لا تتسبب هذه السياسة في إلحاق الضرر بطلابها أثناء انتنطقهم إلى الحياة خارج المدرسة. ومع ذلك ، فإنهم يعترفون بأن ذلك يجعل العملية أكثر صعوبة، لكن هذه المشقة هي جزء من الطلاب الذين يتفهمون كيفية جعل طريقهم الخاص، وضع المعايير الخاصة بهم وتحقيق أهدافهم الخاصة.

تساعد سياسة عدم الدرجات وعدم التقييم على خلق جوخالٍ من المنافسة بين الطلاب أوالشجار للحصول على موافقة الكبار، وتشجع على وجود بيئة تعاونية إيجابية بين الجسم الطلابي.

الفترة النهائية من تعليم سودبيري ، إذا اختار الطالب حتى يأخذها ، هي أطروحة التخرج. يخط جميع طالب في موضوع كيف من الممكن أن أعدوا أنفسهم لفترة البلوغ ودخول المجتمع ككل. تقدم هذه الرسالة إلى الجمعية التي تقوم بمراجعتها. الفترة الأخيرة من عملية الأطروحة هي الدفاع الشفوي الذي قدمه الطالب حيث فتحوا الباب للأسئلة والتحديات والتعليقات من جميع أعضاء الجمعية. وفي النهاية ، تصوت الجمعية عن طريق القرعة السرية على منح أوعدم منح الدبلوم.

تقييم طلاب ELL

من الاهتمامات الرئيسية باستخدام التقييمات التعليمية هي الصلاحية العامة والدقة والإنصاف عندما يتعلق الأمر بتقييم متفهمي اللغة الإنجليزية (ELL). غالبية التقييمات داخل الولايات المتحدة لديها معايير معيارية تعتمد على الثقافة الناطقة باللغة الإنجليزية ، والتي لا تمثل بشكل كاف مجموعات ELL. وبالتالي ، سيكون من غير المناسب وغير المناسب في كثير من الحالات استخلاص استنتاجات من الدرجات المعيارية لطلاب ELL. تظهر الأبحاث حتى غالبية المدارس لا تعدل التقييمات بشكل مناسب من أجل استيعاب الطلاب من الخلفيات الثقافية الفريدة. وقد أدى ذلك إلى الإفراط في تحويل طلاب ELL إلى التعليم الخاص ، مما تسبب في تمثيلهم بشكل غير متناسب في برامج التعليم الخاص. على الرغم من حتى البعض قد يعتبر هذا الموضع غير المناسب في التعليم الخاص داعمًا ومساعدًا ، فقد أظهرت الأبحاث حتى الطلاب الذين وضعوا بشكل غير لائق تراجعوا بالعمل في التقدم.

غالبًا ماقد يكون من الضروري الاستفادة من خدمات المترجم لإدارة التقييم بلغة الطالب الأصلية في اللغة الإنجليزية. ومع ذلك ، هناك الكثير من القضايا عند ترجمة بنود التقييم. إحدى المشكلات هي حتى الترجمات يمكن حتى تشير بشكل متكرر إلى رد سليم أومتسقط ، مما يغير صعوبة عنصر التقييم. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن حتى تؤدي ترجمة عناصر التقييم في بعض الأحيان إلى تشويه المعنى الأصلي للعنصر. أخيرًا ، الكثير من المترجمين ليسوا مؤهلين أومدربين بشكل سليم للعمل مع طلاب ELL في حالة التقييم. جميع هذه العوامل تضر بصحة وعدالة التقييمات ، مما يجعل النتائج غير موثوقة. أظهرت التقييمات غير اللفظية أنها أقل تمييزًا لطلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية ، ومع ذلك ، لا يزال بعض التحيزات الثقافية موجودة في عناصر التقييم.

عند النظر في طالب ELL للتعليم الخاص ، يجب على فريق التقييم دمج وتفسير جميع المعلومات التي تم جمعها من أجل ضمان استنتاج غير متحيز. يجب حتى يستند القرار إلى مصادر متعددة الأبعاد للبيانات بما في ذلك لقاءات المفهمين وأولياء الأمور ، بالإضافة إلى الملاحظات الصفية. يجب حتى تأخذ القرارات الطلاب الخلفيات الثقافية واللغوية والتجريبية الفريدة في الاعتبار ، ولا يجب حتى تستند بشكل صارم إلى نتائج التقييم.

الفحص الكامل

يمكن حتى يرتبط التقييم بالتفاوت عندما يتم استبعاد الطلاب من المجموعات الممثلة تمثيلًا ناقصًا تقليديًا من الاختبار المطلوب للوصول إلى برامج أوفرص معينة ، كما هوالحال بالنسبة لبرامج الموهوبين . إحدى طرق مكافحة هذا التفاوت هي الفحص الكامل ، والذي ينطوي على اختبار جميع الطلاب (مثل الموهبة) بدلاً من اختبار بعض الطلاب فقط بناءً على توصيات المفهمين أوأولياء الأمور. يؤدي الفحص الكامل إلى زيادات كبيرة في المجموعات المحرومة تقليديًا (مثل السود واللاتينيين والفقراء والأنثى وELLs) المحددة للبرامج الموهوبة ، دون تعديل معايير تحديد الهوية بأي شكل من الأشكال.

المراجع