برنامج لتدريب مفهمي العلوم البيولوجية من بعد في تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة وأثره على طلابـهم

ملخص رسالة دكتوراه
د.تفيدة سيد أحمد غانم
باحثة بشعبة بحوث تطوير المناهج
المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية

مقدمة البحث

أن التطور السريع والمتزايد في مجال بحوث ودراسات العلوم البيولوجية وبخاصة فهمى البيولوجيا الجزيئية والتكنولوجيا الحيوية، وما نجم عنهما من تكاثر في المفاهيم، وزيادة في درجة تعقيدها، بالإضافة إلى ظهور ما يسمى بالقضايا الأخلاقية والاجتماعية المرتبطة بتطبيقات التكنولوجيا الحيوية وغيرها من القضايا البيئية والسياسية والاقتصادية، وما صاحبه من تأثيرات مختلفة في جميع مجالات الحياة، يشير إلى ضرورة الاهتمام بـهذه المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية خاصة في مجال التربية.

ينحصر مجال البحث الحالى في الاهتمام بتدريب مفهمى العلوم البيولوجية على تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة لطلاب الفترة الثانوية, حيث تعتبر الفترة الثانوية العامة فترة أساسية في الانتنطق بمستوى تفكير الطلاب إلى مستويات أكثر تعقيدًا وتميزًا، وتتسم الخصائص العقلية لطلاب هذه الفترة، وكما يوضح (فؤاد أبوحطب وأمال صادق, 1990, 369– 376) بأن المراهق في هذه الفترة يبدأ في التفكير على مستوى النظرية، كما يتميز تفكير الفرد باستخدام العمليات الصورية أوالشكلية, كما يصبح التفكير الفرضى الاستنباطى ممكنا, ويصبح التفكير في هذه الحالة حول القضايا، وليس حول الحقائق ويعمل المراهق في هذه الحالة بأقصى قوته العقلية فيستخدم الأسلوب الفهمى في حل المشكلات، ويستخدم استراتيجيات أكثر تطورًا كمعينات للذاكرة، ويصبح قادرًا على التفاعل مع المطالب التربوية والمهنية المعقدة. من هنا نجد حتى الطلاب في هذه الفترة ذوقدرة عالية على الفهم والتفكير والنقد والتحليل، وحل المشكلات، مما يحتاج معه ضرورة تقديم المفاهيم والقضايا بصورة أكثر أنفتاحاً مما يتيح لهم الحرية في التفكير وعدم التقيد عند إصدار الأحكام، والقدرة على تكوين الفروض والاستنباط وذلك من خلال معالجة وتنظيم المعلومات، وليس فقط بحفظها وإسترجاعها. ويشير (فتحى الزيات, 1995 ،200- 204) إلى حتى فترة العمليات الشكلية تتميز بنوع من التفكير يقوم على الافتراضات، ويكون من النوع الفرضى الاستنباطى، كما أنه يتكون من عمليات من الدرجة الثانية والتى تجرى على نتائج العمليات العيانية لإعادة صياغتها إلى افتراضات يتبعها الفرض المنطقى باستخدام مختلف العمليات المنطقية الشكلية، كما أنه يقوم على أساس الصيغة الإجمالية العامة اللازمة للقيام بالتجريب العملى المضبوط.

وبالنظر إلى محتوى مناهج العلوم البيولوجية في المدرسة الثانوية نجد أنـها تتضمن مجموعة من المفاهيم المتعلقة بموضوع المادة الوراثية, وقليل من التطبيقات المرتبطة بـهذه المفاهيم ولا تتضمن أىً من القضايا البيولوجية المعاصرة. كما حتى المحتوى يختصر على عرض المفاهيم بصورة نمطية دون الاهتمام بتنظيم هذه المفاهيم أوإيجاد علاقة واضحة بينها وبين تطبيقاتها في مختلف جوانب الحياة. أما المفهم فإنه لا يختلف كثيرًا عن هذا المحتوى ذلك لأنه مازال يقتصر في تدريسه على عرض المفاهيم بصورة مجردة دون الاهتمام باستخدام أساليب تدريسية وأنشطة تعليمية متنوعة تؤدى إلى تنمية الفهم ومهارات التفكير العليا لدى الطلاب.

ولتطوير جميع هذا لابد وأن يضطلع النظام التعليمى بأكمله بمجموعة من المسئوليات الجسيمة في هذا المجال، والتى تنصب في المقام الأول على عاتق المفهم، والذى يعد النادىمة الأساسية لـهذا النظام، فهومحور عملية التعليم والتفهم، كما أنه القناة الرئيسة التى تنتقل فيها أفرع الثقافة المتنوعة وأساليب التفكير لجميع الطلاب الذين يتأثروا به تأثيرًا كبيرًا. ومن هنا كان لإعداد المفهم وتدريبه المقام الأول من الأهمية في نظام التعليم بـهدف إمداده بكل ما حديث وفعال في مجال العلوم والتربية مما يحقق التنمية الفهمية والاجتماعية في الوسط التعليمى.

دراسات سابقة

1) دراسات اهتمت بدراسة تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة: أتفقت الدراسات السابقة على مجموعة من المفاهيم البيولوجية المتصلة بمجال التكنولوجيا الحيوية ومن خلال مراجعة هذه الدراسات وجدت الباحثة حتى مفاهيم التكنولوجيا الحيوية التى يصلح تقديمها لطلاب الفترة الثانوية, وكما قدمتها دراسة Hepfer ,1993)) تتمثل في البصمة الوراثية, ودراسة (Lee, 1996) تتمثل في العمليات الحيوية, والهندسة الوراثية, والزراعة, والكيمياء الحيوية, والطب والبيئة, والأخلاقيات الحيوية.

ودراسة (إيزيس رضوان, 1991) متمثلة فى: الهندسة الوراثية, وحمض DNA معاد التوليف, والتطعيم الجينى, وبنوك الخلايا الجنسية, والإخصاب خارج الرحم, والتغيير الوراثى, ومزارع الأنسجة, والاندماج الخلوى, والتخمر, وتقنية الأجسام المضادة وحيدة التناسخ, والبلازميد, والإخصاب الخارجى من المتطوعين, والأمهات البديلة, ونقل الأعضاء وبنك الأعضاء البشرية, وتبريد طليعة الجنين (تجميد الأجنة), وتفصيص خلايا طليعة الجين, والقتل رحمة بمتعذرى الشفاء, وإنتاج الحيوانات لاجينيًا, والبروتين الميكروبى, وخريطة الجينات, والهندسة الوراثية للحرب البيولوجية, والتوجيه والإرشاد الوراثى, والتشخيص المبكر للعيوب الجنينية, وعلاج العيوب الجينية للاجنة, والتكاثر اللاجنسى في الثدييات, والإجهاض, والإجهاض المبكر لطفل غير مرغوب فيه من حيث الجنس, والإجهاض المكبر لطفل يحمل سقمًا وراثيًا, والتخليق المعملى للجنيات, وتقرير الأبوة الحقيقة, والطاقة من النفايات, وتصدير الأجنة, والتخصيب المعملى, وتحديد النسل تأسيسًا على المعلومات الوراثية, وابتكار أنواع جديدة باستخدام الهندسة الوراثية, وأطفال بدون والدين, وأندماج الأجنة, وأنتاج مواد مفيدة من الميكروبات المعدلة وراثيا والإنزيمات, والهرمونات, والفيتامينات, والأحماض الأمنية, والأصباغ, وإنتاج الغاز الحيوى.

أما في دراسة (رجب الميهى ,2002) وجدت الباحثة أنه تناول المستحدثات البيولوجية التالية: الجينوم البشرى وتطبيقاته, والعلاج الجينى, وبعض نماذج من العلاج الجينى لبعض الأمراض الوراثية, والاستنساخ, والجوانب الأخلاقية لتلك المستحدثات.

وفى دراسة (منى عبد الـهادى ,1999) تناولت المستحدثات التالية تكنولوجيا الهندسة الوراثية, وتكنولوجيا الاستنساخ, وتكنولوجيا العلاج بالجنيات, وتكنولوجيا التكاثر البشرى, وتكنولوجيا تنظيم النسل, وتكنولوجيا زراعة وصناعة الأعضاء البشرية.

أما عن القضايا البيولوجية المعاصرة فقد حددتـها (ماجدة محمد يوسف, 1991) في القضايا الرئيسة التالية: الإنسان والبيئة, والصحة والسقم, والوراثة, والزواج والتكاثر, ومستحدثات الفهم والتكنولوجيا, والزراعة, والصناعة, وشغل أوقات الفراغ, واستثمار موارد البيئة, ومتطلبات نموالفرد, والحياة الجنسية. وفيما يتعلق بتطبيق مستحدثات الفهم والتكنولوجيا اتىت القضايا التالية كموضوعات مهمة لتدريسها في الصف الثالث الثانوى: التلقيح الصناعى, وأطفال الانابيب, وزراعة الأعضاء البشرية, وتجميد الأجنة, وتجميد الأمشاج, وزراعة الجينات ونسخ الجينات.

كما اشتملت دراسة (أحمد شبارة, 1998) على القضايا الأخلاقية التالية: التحديد المسبق لجنس الجنين, وبنوك الطلائع المنوية والبويضات والأجنة, والاستنساخ البشرى, واستخدام الهندسة الوراثية في الحرب البيولوجية, والتحكم في الصفات الوراثية للمواليد, والتلقيح الصناعى, وأطفال أنابيب الاختبار, وتحسين النسل البشرى, وتأجير الأرحام, ونقل وزراعة الأعضاء البشرية.

وفى دراسة (نوال شلبى, 2000) تم تحديد القضايا البيولوجية ذات الطبيعة الجدلية وهى: هندسة التناسل, والتكاثر, وتضم الإخصاب الطبى المساعد, والإخصاب خارج رحم الأم, والأم البديلة, والتبرع بالبويضات, وبنوك الحيوانات المنوية, واختيار جنس المولود, وتجميد الأجنة, والأجنة حيوانات تجارب, والاستنساخ, والتحوير الوراثى للكائنات الدقيقة والنباتات والحيوانات.

وعن متطلبات التنور البيولوجى لمفهمى العلوم في مجال التكنولوجيا الحيوية توصلت دراسة (محمد عبد الرازق, 2003) إلى 56 متطلبًا تتمحور حول مفاهيم التكنولوجيا الحيوية وتطبيقات التكنولوجيا الحيوية والمخاطر الناشئة عن استخدامات التكنولوجيا الحيوية والاتجاهات نحوتطبيقات التكنولوجيا الحيوية والقيم البيوأخلاقية.

من خلال مراجعة الباحثة لاتجاهات البحث في مجال مفاهيم وتطبيقات وقضايا التكنولوجيا الحيوية, وما يناسبـها من طرق وأساليب تدريسية, وما تحققه من مخرجات تربوية وجدت الباحثة حتى بعضًا من هذه البحوث ركز على تدريس التكنولوجيا الحيوية لطلاب الفترة الثانوية مثل دراسة (إيزيس رضوان ,1991) التى اهتمت بإعداد منهج دراسى في التكنولوجيا الحيوية, وقياس أثره على القيم البيولوجية لدى طلاب الفترة الثانوية. ودراسة (ماجدة محمد يوسف, 1991) التى اهتمت بتحديد القضايا الاجتماعية التى يمكن تضمينها في مناهج الأحياء بالفترة الثانوية, ووضع تصور مقترح لتدريس هذه الموضوعات لطلاب الفترة الثانوية وقياس وعى الطلاب, واتجاهم نحوالقضايا. ودراسة (طاهرة صدقى راشد على, 1999) التى درست كيفية اكتساب طلاب الفترة الثانوية مفاهيم الثقافة البيولوجية واكتساب الاتجاهات نحوبعض قضايا بيولوجيا جسم الأنسان, ودراسة (نوال شلبى, 2000), التى قامت بدراسة عن تدريس الموضوعات البيولوجية ذات الطبيعة الجدلية في مجال التكنولوجيا الحيوية باستخدام نموذج هاريسون وبرامسون وفقًا لخمس مداخل مختلفة للتفكير, ومن خلال دراسة أثر التفاعل بين جميع من أساليب خلق القرار والكيفية التقليدية وطريقة دراسة الحالة على التحصيل وتنمية اتخاذ القرار في بعض القضايا البيولوجية ذات الطبيعية الجدلية لدى طلاب الفترة الثانوية.

أما عن الدراسات التى اهتمت بتدريب المفهمين على مجال التكنولوجيا الحيوية أثناء فترة إعداد المفهمين فقد وجدت الباحثة اهتمام دراسة (رجب الميهى , 2002) بوضع تصور لاستراتيجية مقترحة لتجهيز المعلومات وقياس فعاليتها في تدريس المستحدثات البيولوجية وقياس التحصيل والتغير في القيم البيولوجية لدى الطلاب المفهمين. ودراسة (منى عبد الـهادى, 1999) التى أوضحت مدى إسهام برنامج قائم على التفهم الذاتى في تنمية فهم وقيم واتجاهات الطالبات المفهمات (شعبة بيولوجى) لبعض مستحدثات التكنولوجيا البيولوجية, والقضايا الأخلاقية المتعلقة بـها باستخدام ست موديولات تعليمية وفى دراسة (محمد عبد الرازق, 2003) اهتمت بإيضاح مدى تحقيق برنامج الإعداد الأكاديمى الحالى لمفهم البيولوجى لمتطلبات التنور البيولوجى للقرن الحادى والعشرين مع اقتراح برنامج لتحقيق هذه المتطلبات, أما دراسة (أحمد شبارة, 1998) اهتمت بتدريب المفهمين أثناء الخدمة وهدفت إلى تصميم برنامج قائم على مدخل التحليل الأخلاقى بـهدف تنمية فهم مفهمى البيولوجيا في أثناء الخدمة لبعض القضايا البيوأخلاقية كذلك تنمية اتجاهاتهم نحوها من خلال تصميم برنامج تدريبى باستخدام أسلوب الدورات التدريبية المنفصلة.

2) دراسات اهتمت بدراسة تطوير برامج تدريب المفهمين أثناء الخدمة:

من خلال مراجعة الدراسات والبحوث السابقة في مجال تدريب المفهمين وجدت الباحثة حتى بعض الدراسات اهتمت بتحديد الاحتياجات التدريبية أثناء الخدمة للمفهمين, ووضع تصور مقترح لبرامج التدريب أثناء الخدمة في ضوء احتياجات المفهمين التدريبية, والإشارة إلى أساليب التدريب المرغوبة من قبل المفهمين مثل: أسلوب التعليم المبرمج والتدريب بالمراسلة, مثل دراسة (حمدى السيد عبده اللاه, 1991), ودراسةAbu-Baka ,1995) ). ومن ناحية أخرى اهتمت مجموعة من الدراسات بتقييم برامج تدريب المفهمين الحالية للوقوف على نقاط الضعف بـها ومن هذه الدراسات دراسة (عيد على محمد حبيل, 1991), ومنها توصلت الباحثة إلى حتى هناك مشكلات متعلقة بمجال فلسفة التدريب وأهدافه, وأساليب التدريب, ونظام الحوافز للمتدربين, ونظام التقويم والمتابعة, كما اهتمت مجموعة من الدراسات بتطوير أساليب تدريب مفهمى البيولوجى ومن هذه الدراسات دراسة (محمد صالح أحمد نبيه, 1995) الذى توصل إلى أهمية التدريب على استخدام التقنيات التربوية الحديثة كمعامل اللغات, والدائرة التليفزيونية المغلقة, والصوت والصورة التعليمى, والتدريب على كيفية لقاءة مشاكل التغير الاجتماعى السريع, وتحقيق مبدأ التعليم طوال الحياة عن طريق التدريب المستمر.

كما اهتمت مجموعة من الدراسات بالمقارنة بين نظم التدريب في مصر ونظم التدريب في بعض الدول المتقدمة مثل دراسة (يحيى محمد الصادق إبراهيم, 1998), ودراسة (سحر سيد محمد مصطفى, 1995), ودراسة (ليلى توفيق أحمد نور الدين, 1991) التى أوضحت حتى هناك قصورًا في نظم التدريب في جمهورية مصر العربية من حيث عدم وضع أهداف التدريب بغرض حمل المستوى الاقتصادى والترقية والتدريب المتنوع, بالإضافة إلى مركزية التدريب, وعدم مرونة الأهداف ووضوحها وعدم اتفاقها مع التقدم التكنولوجى والتطورات الحديثة, ومركزية التخطيط, وعدم مشاركة الجامعات أوالمفهمين أوالموجهين في برامج التدريب, وعدم مراعاة احتياجات المتدربين, وعدم استطلاع آرائهم, وقلة الاهتمام ببرامج التدريب التى هجرز على تجديد معلومات المفهم, واقتصار أساليب التدريب على الجانب العملى، وعدم مشاركة المفهمين في تقويم البرامج وعدم الاهتمام بمتابعة التدريب, وعدم وجود نظام الترخيص لمزاولة مهنة التدريس.

كما وجدت الباحثة اهتمام بعض البحوث بطرق تطوير برامج التدريب مثل دراسة (إبراهيم عبد الفتاح محمد يونس, 1991), وأن هناك دراسات اهتمت ببحث أثر استخدام التكنولوجيا الحديثة في تدريب المفهمين ومدى اتجاههم نحواستخدام الوسائل التكنولوجية الحديثة في التدريس مثل دراسة (محمد الاصمعى,2002), ودراسة (عزت عبد الرؤوف, 1999), ودراسة (أمال محمد, 1999), ودراسة (Smith, 1992). وتؤكد هذه الدراسات على أهمية تدريب المفهمين على استخدام التكنولوجيا الحديثة في التدريس والاهتمام بمجالات التنور التكنولوجى واكتساب مهارات استخدام الكمبيوتر وشبكة الإنترنت والبريد الإلكترونى.

مما تجاوز عرضه من دراسات سابقة في مجال تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة, ومجال دراسة تطوير برامج تدريب المفهمين أثناء الخدمة, وجدت الباحثة أتفاق الدراسات السابقة على هجريز التدريس حول المفاهيم البيولوجية, كما أشارت الدراسات تضمين العمل المعملى في تدريس موضوعات التكنولوجيا الحيوية لتقليل التجريد وجعل تفهم مفاهيم البيولوجيا أكثر وضوحًا, كما أتفقت الدراسات السابقة على تضمين التاثيرات الأجتماعية لتطبيقات تقنيات التكنولوجيا الحيوية في مجالات الحياة, وقد ركزت البحوث السابقة على تنمية القيم البيولوجية والاتجاهات الايجابية في مجال الأخلاقيات الحيوية. كما أكدت الدراسات السابقة على قصور برامج إعداد المفهم وبرامج التدريب أثناء الخدمة في تنمية قدرات المفهم المهنية والأكاديمية, كما أكدت الدراسات على إيجابية اتجاهات المفهمين نحواستخدام التكنولوجيا الحديثة في التدريس.

بذلك استطاعت الباحثة حتى تحدد مسار البحث بحيث حتى يحاول علاج القصور الذى سجلته نتائج البحوث السابقة في برامج التدريب وعلاج التدنى في قدرات ومهارات المفهم الأكاديمية والمهنية وذلك بتقديم جميع ما حديث وفعال في كلا المجالين. ويختلف هذا البحث في الطريقة المتبعة في التدريب حيث يركز على استخدام المصادر التعليمية المتعددة تحت اشراف مرشد البرنامج في تدريب مفهمى العلوم البيولوجية, وذلك بالاستفادة بأقصى حد ممكن من إمكانات نظم التعليم من بعد, مع إبراز دور المرشد في البرنامج التدريبى كموجه لمسار التدريب وكمقوم لأداء المفهمين.

كما يركز البحث على المفاهيم البيولوجية المعاصرة في مجال التكنولوجيا الحيوية مع تدعيم تدريس المفاهيم بمجموعة من الأساليب الفعالة المدعمة بالأنشطة العملية والتجارب المعملية التى تثرى التدريس, وكذلك تقديم مجموعة من التطبيقات البيولوجية المعاصرة التى تضم مجموعة من المجالات الإنتاجية المتنوعة, وأيضا تضم عرض مجموعة من القضايا البيولوجية المعاصرة التى لا هجرز فقط على قضايا الأخلاقيات الحيوية ولكن تمتد لتناقش الكثير من القضايا البيولوجية في مجالات عديدة متصلة بحياة الطلاب والمفهمين. وقد أهتم البحث بالتنمية المهنية للمفهم من خلال تدريبه على اكتساب مهارات التدريس المقترحة في إطار استراتيجية تدريسية محددة واكتساب مهارات إدارة الفصل وتقويم الطلاب بوسائل تقويم متنوعة.

من نتائج الدراسات السابقة نجد حتى التطوير الجذرى لنظم وأساليب تدريب المفهم أمرًا ملحًا في ظل التطور الفهمى الـهائل الذى يقابله الإنسان, وكذلك في ظل ثورة المعلومات وتكنولوجيا المعلومات، كما يؤكد على أهمية حتى تستند نظم التدريب على الأساليب المتطورة المعتمدة على التكنولوجيا والتقنيات الحديثة في مجال التعليم والتفهم وتعتبر مصر واحدة من الدول التى تولى اهتمامًا كبيرًا للتعليم المفتوح والتعليم من بعد, والذى تمتد جذوره إلى عام 1968 بإسهام الإذاعة والتيليفزيون في بث برامج محوالأمية لراغبى تفهم القراءة والكتابة والحساب, ثم إنشاء برنامج تأهيل مفهمى الفترة الابتدائية للمستوى الجامعى في عام 1983, وهوبرنامجًا يقوم على التفهم الذاتى بمساعدة استخدام وسائط تعليمية متعددة. ثم إنشاء برامج التعليم المفتوح بالجامعات المصرية منذ عام 1990. كما امتدت التجربة لتضيف التوسع في استخدام تكنولوجيا التعليم, ونشر المعدات والأجهزة بالمدارس, وأنتاج الوسائل التعليمية الحديثة, والاهتمام ببرامج المتابعة والصيانة والتدريب. (التربية والتعليم، 1999،15)

فى تقرير أعدته وزارة التعليم في مصر عثر حتى من أبرز المشكلات التى تقابلها الوزارة معضلة تدريب العدد الضخم من المفهمين حوالى 750 ألف مفهم في جميع أنحاء الجمهورية، ورغم حتى إدارة التدريب تقوم بجهد فائق لتنظيم دورات تدريبية بصورة منظمة، إلا حتى التحدى أكبر بكثير من إمكانياتـها, لذلك لجأت الوزارة إلى التعليم من بعد, وذلك عن طريق استخدام شبكة الاجتماع بالصوت والصورة من بعد video conference والمنتشرة في جميع مراكز التدريب بمحافظات الجمهورية. وقد تم وضع خطة مستقبلية جارى تطبيقها لتوسيع نطاق شبكة الصوت والصورة كونفرنس واستخدام البريد الإلكترونى, والراديوالتفاعلى، وأنتاج وبث البرامج التعليمية من خلال القمر الصناعى المصرى نايل سات وشبكة الإنترنت العالمية. وتـهدف الوزارة الآن إلى تطبيق ثلاثة مشاريع رئيسة وهى: مشروع مناهل الفهم, ومشروع اليونسكوللدول التسع ذات الكثافة السكانية العالية, ومشروع القنوات التعليمية بالقمر الصناعى. (المركز القومى للبحوت التربوية, 1995)

بذلك نجد حتى الاهتمام بتطوير أساليب تدريب المفهم وفقًا للمستحدثات التكنولوجية يعد من الأهداف الواضحة للنظام التعليمي الآن, ولعل من أبرز توصيات المؤتمر القومي لتطوير إعداد المفهم وتدريبه ورعايته (1996) الأخذ بأسلوب التعليم من بعد كإحدى الوسائل الرئيسة الأكثر ملاءمة أثناء الخدمة, وذلك في ظل وضع نظام متعدد لتدريب المفهمين يزيد كفاءتـهم المهنية ويوفر لهم مصادر الاتصال بالجديد في مجال تخصصاتـهم, ويراعى في هذا النظام تنوع أشكاله ما بين تدريب إقامى وتدريب من بعد تستخدم فيه الوسائط المتعددة.

لعل الاهتمام بتدريب المفهم باستخدام الوسائط المتعددة ليس بالأمر الحديث فإنه, وكما يشير(حمدى قنديل, 1993, 34-45) منذ بدأ الاهتمام بتطبيق الشبكة الفضائية في مشروع إطلاق القمر الصناعي العربي تم تحديد ستة عوامل ملحة من بينها أثنان متعلقان بالتربية, وأولهما حمل مستوي الخدمة التعليمية المنهجية والأخذ بالنظريات الحديثة في طرق التعليم، وتدريس اللغات وتدريب المفهمين.

كما يشير (وليام ليبونز, 1995،217-224) إلي حتى الوسائط المتعددة Multimedia يتسقط لـها حتى تصبح التقنية الرئيسة في مستقبل التعليم، حيث تكمن قوتـها في استخدام البرامج التعليمية المبنية علي أسس فهمية بقصد توجيه وارشاد المتفهمين عبر مسار من التعليم يلائم الاحتياجات الخاصة والذاتية لكل فرد. ويشير تقرير مصر واليونسكو(1996) حول التعليم من بعد في جمهورية مصر العربية الي حتى متطلبات استخدام تكنولوجيا التعليم من بعد تتمثل في مجموعة من المجالات الحيوية, ومن أهمها مجال إعداد وتدريب المفهمين.

تقوم كثير من الدول بتطبيق برامج التعليم من بعد, وتستغل إمكاناته في تطوير برامج تدريب المفهمين, ومن أمثلة ذلك تقوم جامعة العلامة إقبال المفتوحة في باكستان بإعداد البرامج التدريبية للتخصصات والإحتياجات التى يتطلبـها التعليم من بعد, ومن ضمن هذه البرامج برنامج لأثراء مهارات تدريس العلوم للمفهمين من خلال شبكة ورش عمل عملية, وإعداد معامل متنقلة. كما تقوم الجامعات الأسترالية بتدعيم برامج التعليم من بعد والتعليم المفتوح, والتى ضمن أهدافها إعداد وتدريب المفهم بواسطة التعليم من بعد أثناء الخدمة, وذلك بعقد دورات لتدريب المفهمين للتعليم من بعد, وهجرز الدورات العامة والمجالية في برامجها على ثلاثة أبعاد وهى: الخبرة المفهمية, والدراسة العملية, والممارسة والأنشطة. وبالنظر في نتائج الدراسات التى أجريت في هذا المجال فأن الكثير من هذه الدراسات أشارت إلى إمكانية استخدام التعليم من بعد في جمهورية مصر العربية في مجال محوالأمية ومجال تعليم الكبار، ومجال تأهيل مفهمى الحلقة الابتدائية من التعليم الأساسى للمستوى الجامعى، ومن هذه الدراسات دراسة ( عبد العزيز الطويل ،1993) ،ودراسـة (طارق أبوالنجا, 1990)، ودراسـة ( ليلى توفيق ،1991).

في دراسة المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية (1995) حول إمكانية استخدام تكنولوجيا التعليم من بعد في إطار التربية للجميع بجمهورية مصر العربية أشارت نتائج تقدير الواقع واحتياجاته إلى حتى مجال إعداد وتدريب المفهم يعد من أبرز المجالات التى بحاجة إلى تنمية, وإعداد, وتأهيل, وتوفير للمواد والوسائط التعليمية, وتطوير عملية التدريس, والخروج بـها من التلقين والإلقاء إلى تنمية مهارات التفكير وحل المشكلات.

مشكلة البحث وتساؤلاته

ومما تجاوز يتضح حتى معضلة البحث تتمثل في حتى نموالمفاهيم البيولوجية وتطورها السريع في ظل التطور الفهمى الحادث في شتى مجالات الحياة, وانتشار الجدل حول القضايا الأخلاقية المتعلقة بـهذه المفاهيم من خلال الكثير من وسائل الإعلام, ووضوح أهمية وارتباط هذه المفاهيم والقضايا البيولوجية بحياه الإنسان، يدعوإلى زيادة الاهتمام بتدريس هذه المفاهيم والقضايا البيولوجية مع التأكيد على تطبيقاتها المتنوعة, وتأثيراتـها المتنوعة في جوانب حياتنا. ويدعوأيضا إلى البحث عن طرائق وأساليب وأنشطة التدريس المتنوعة والفعالة في تدريس هذه المفاهيم والتطبيقات والقضايا الحديثة في المراحل التعليمية المتنوعة.

ولكن على الرغم من ذلك نجد حتى تدريس العلوم البيولوجية في مراحل التعليم المتنوعة وخاصة في الفترة الثانوية، التى تعد الفترة التى تدرس فيها مادة العلوم البيولوجية كمادة مستقلة، والتى يتميز تفكير الطلاب فيها بالربط المنطقى باستخدام مختلف العمليات المنطقية الشكلية، كما تتميز بوضوح الصيغة الإجمالية العامة اللازمة للقيام بالتجريب العملى المضبوط, نجد حتى المفهم ما زال يركز على تدريس المفاهيم بصورة نظرية دون الاهتمام بالجوانب العملية والتطبيقية لهذه المفاهيم ودون الهجريز على مناقشة القضايا المتعلقة بـها، وذلك بالإضافه إلى أنه ما زال يستخدم الطرق التقليدية التى هجرز على الحفظ والتلقين دون الاهتمام بالطرائق والأساليب والأنشطة التدريسية الفعالة في تنمية فهم الطلاب لهذه المفاهيم.

وحيث حتى المفهم هوالنادىمة الأساسية في عملية التعليم، وكذلك هوالموجه الرئيسى والميسر لاكتساب الطلاب الثقافة والعلوم وطرق التفكير فإنه من الضرورى حتى نمد المفهم بكل ما حديث في مجال تخصصه من الناحية الأكاديمية متمثلا في تزويده بالمفاهيم والقضايا البيولوجية المثارة على الساحة الفهمية والإعلامية. كما أنه من الضرورى أيضا تزويده بطرائق وأساليب وأنشطة تدريس هذه المفاهيم بصورة فعالة بـهدف زيادة فهم الطلاب لهذه المفاهيم والقضايا، وكذلك تنمية عمليات ومهارات التفكير العليا لديهم، وذلك عن طريق تدريب المفهم بصورة مستمرة أثناء الخدمة حتى لا ينعزل عن المستحدثات الفهمية والتربوية بعد فترة قصيرة من انتهاء برامج إعداده. وعلى الرغم من إنتشار مراكز التدريب في كافة أنحاء الجمهورية إلا أنـها لا تستطيع حتى تغطى جميع إعداد المفهمين اللازم تدريبهم بطريقة مستمرة، مما يدعوإلى استخدام أساليب أخرى في التدريب أثناء الخدمة تعتمد على نظام يسمح للمفهم بالتفهم الذاتى والمستمر وذلك لضمان استمرار تطور قدراته الفهمية والتربوية ومواكبتها لما هوحديث دائما.

أسئلة البحث

وعلى ضوء ما تجاوز تتمثل معضلة البحث في تدني مستوى أداء مفهمي العلوم البيولوجية في تدريس المفاهيم, والتطبيقات, والقضايا البيولوجية، وخاصة المعاصرة منها، وقصور برامج تدريبهم وانعكاس ذلك على طلابـهم. ويتطلب لدراسة هذه المشكلة الإجابة علي الأسئلة الآتية: 1- ما المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة التي تلائم مستوى فترة التعليم الثانوى؟ 2- ما البرنامج المقترح لتدريب مفهمي العلوم البيولوجية من بعد على تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة؟ 3- ما فعالية البرنامج المقترح في اكتساب مجموعة البحث من المفهمين المفاهيم البيولوجية المعاصرة؟ 4- ما فعالية البرنامج المقترح في اكتساب مجموعة البحث من المفهمين الاتجاه الإيجابي نحوالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة،يا ترى؟ 5- ما فعالية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التدريس المتضمنة في البرنامج لدى مجموعة البحث من المفهمين؟ 6- ما أثر تدريس وحدة من البرنامج المقترح في اكتساب مجموعة من طلاب الفترة الثانوية المفاهيم البيولوجية المعاصرة؟ 7- ما أثر تدريس وحدة من البرنامج المقترح في اكتساب مجموعة من طلاب الفترة الثانوية الاتجاه الإيجابي نحوالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة؟

فروض البحث

1- توجد فروقًا دالة إحصائيًا بين المتوسط الحسابى لدرجات أفراد مجموعة المفهمين في التطبيق القبلي لاختبار المفاهيم البيولوجية المعاصرة وبين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة في التطبيق البعدى للاختبار لصالح التطبيق البعدى. 2- توجد فروقًا دالة إحصائيًا بين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد مجموعة المفهمين في التطبيق القبلي لمقياس الاتجاه نحوالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة وبين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة في التطبيق البعدى للمقياس لصالح التطبيق البعدى. 3- توجد فروقًا دالة إحصائيًا بين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد مجموعة المفهمين في التطبيق القبلي لبطاقة الملاحظة لمهارات التدريس وبين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة في التطبيق البعدى للبطاقة لصالح التطبيق البعدى. 4- توجد فروقًا دالة إحصائيًا بين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد مجموعة طلاب الفترة الثانوية العامة في التطبيق القبلي لاختبار المفاهيم البيولوجية على وحدة التعبير الجينى وبين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة في التطبيق البعدى للاختبار لصالح التطبيق البعدى. 5- توجد فروقًا دالة إحصائيًا بين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد مجموعة طلاب الفترة الثانوية العامة في التطبيق القبلي لمقياس الاتجاه نحوالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة وبين المتوسط الحسابي لدرجات أفراد المجموعة في التطبيق البعدي للمقياس لصالح التطبيق البعدى.

أهداف البحث

يهدف البحث الحالى الى الكشف عن فاعلية البرنامج المقترح فى: 1- اكتساب مجموعة البحث من المفهمين المفاهيم البيولوجية المعاصرة. 2- اكتساب مجموعة البحث من المفهمين الإتجاه الايجابى نحوالقضايا البيولوجية المعاصرة. 3- حمل مستوي الأداء التدريسي لمفهمي البيولوجي في تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة وفقًا لاستراتيجية التدريس المقترحة بالبرنامج. 4- اكتساب مجموعة البحث من طلاب الفترة الثانوية المفاهيم البيولوجية المعاصرة. 5- اكتساب مجموعة البحث من طلاب الفترة الثانوية الاتجاه الإيجابى نحوالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة.

أهمية البحث

يتسقط من نتائج هذا البحث حتى يفيد: 1- طلاب الفترة الثانوية العامة في دراسة محتوى فهمى يتضمن المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطة بفهم التكنولوجيا الحيوية. 2- مفهمى العلوم البيولوجية في تطبيق استراتيجية تدريسية لتدريس المفاهيم وربطها بالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة. 3- مصممى ومنفذى برامج التريب في تطبيق برنامج لتدريب مفهمي العلوم البيولوجية من بعد علي تدريس المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة. 4- مقومى البرامج والمناهج التعليمية في استخدام اختبار المفاهيم البيولوجية المعاصرة ومقياس الاتجاه نحوالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة وبطاقة ملاحظة أداء التدريس في تقويم جميع من الطلاب والمفهمين.

حدود البحث

يقتصر البحث الحالى على: 1- استخدام أسلوب التفهم الموجه من بعد في تدريب المفهمين باستخدام المصادر التعليمية المتعددة. 2- المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطـة بفهم التكنولوجيا الحيوية. 3- مجموعة متعاونة من مفهمى البيولوجى من مدارس مديرية القاهرة التعليمية. 4- مجموعة من طلاب الصفين الثانى والثالث من الفترة الثانوية العامة في مدرسة زهراء مدينة نصر التجريبية ادارة شرق مدينة نصر التعليمية. 5- إجراء التطبيق التجريبى في مدة لا تزيد على شهرين.

إجراءات البحث

1) تحديد مرجع المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطة بفهم التكنولوجيا الحيوية والمناسب تدريسه لطلاب الفترة الثانوية وذلك وفقًا للخطوات التالية: 1- استطلاع بحوث ودراسات سابقة في مجال العلوم البيولوجية. 2- استطلاع مراجع فهمية في مجال التكنولوجيا الحيوية. 3- إجراء لقاءات شخصيـة مع أسـاتذة خبراء في مجـال التكنولوجيا الحيوية. 4- بناء قائمة بالمفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطة بفهم التكنولوجيا الحيوية. 5- عرض القائمة علي مجموعة من المحكمين للحكم علي مدى أهميتها ومناسبتها للفترة الثانوية العامة. 6- إعداد القائمة النهائية وفقًا لآراء المحكمين. 7- كتابة مرجع التكنولوجيا الحيوية وفقًا للمفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة الواردة بالقائمة. 8- عرض المرجع على المحكمين للحكم على صحته الفهمية وملاءمته لمستوى الفترة الثانوية. 9- تعديل المرجع في ضوء آراء الخبراء. 10- إعداد مرجع التكنولوجيا الحيوية للعرض الإلكتروني بتحميله على قرص ضوئى مدمج.

2) بناء البرنامج التدريبى المقترح لتدريب مفهمى العلوم البيولوجية من بعد وفقًا للخطوات التالية: 1- تحديد فلسفة البرنامج. 2- تحديد أهداف البرنامج. 3- تحديد محتوي البرنامج. 4- تحديد التخطيط الزمنى للبرنامج. 5- إعداد المصادر التعليمية المستخدمة في البرنامج وتضم: إعداد مرشد التدريب, , وإعداد شريط فيديو, وإعداد مرشد المرشد. 6- تحديد أساليب التقويم المشتمل عليها البرنامج. 7- عرض البرنامج على مجموعة من المحكمين. 8- تعديل البرنامج في ضوء آراء الخبراء وصياغته في صورته النهائية.

3) إعداد وحدة دراسية من كتاب الطالب في المراحل التالية: 1- تحديد المفاهيم الرئيسة والفرعية المتضمنة بالوحدة الدراسية. 2- تحديد أهداف الوحدة الدراسية العامة والإجرائية. 3- تحديد محتوى الوحدة الدراسية. 4- أختيار الأشكال والرسوم التوضيحية المناسبة للوحدة الدراسية. 5- تحديد الأنشطة التعليمية. 6- تصميم أوراق العمل. 7- تحديد البرنامج الزمنى لتطبيق الوحدة الدراسية. 8- تحديد أساليب التقويم.

4) إعداد أدوات تقويم البرنامج كالتالى: 1- إعداد اختبار المفاهيم البيولوجية المعاصرة على مرجع التكنولوجيا الحيوية. 2- إعداد أختبار المفاهيم البيولوجية على الوحدة الدراسية. 3- إعداد مقياس الاتجاه نحوالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة. 4- إعداد بطاقـة ملاحظـة أداء المفهمين لمهـارات التدريس المقترحـة بالبرنامج. 5- إعداد استبيان رأى مفهمى العلوم البيولوجية في البرنامج التدريبى. 6- عرض أدوات البحث علي مجموعة من المحكمين وإعداد الصور النهائية لهم. 7- تطبيق أدوات التقويم استطلاعيًا لحساب الصدق والثبات.

5) إجراءات التطبيق التجريبى: 1- اختيار مجموعة متعاونة من مفهمي العلوم البيولوجية. 2- اختيار مجموعـة من طلاب الصفين الثانى والثالث للمرحلـة الثانوية العامة. 3- تطبيق أدوات البحث قبلياً علي مجموعة المفهمين والطلاب. 4- تطبيق البرنامج التدريبى علي مجموعة المفهمين. 5- تطبيق الوحدة الدراسية المقترحة على مجموعة الطلاب. 6- تطبيق أدوات البحث بعديًا علي مجموعة المفهمين والطلاب. 7- تسجيل وتحليل وتفسيرالنتائج. 6) تقديم بعض التوصيات والمقترحات في ضوء ما يسفر عنه البحث من نتائج.

مصطلحات البحث

• التكنولوجيا الحيوية
  هي التكامل بين فهم الكيمياء الحيوية, وفهم الكائنات الدقيقة, وفهم الهندسة الوراثية لتحقيق تطبيقات تعتمد على معالجة الكائنات الحية كاملة أوأجزاء منها باستخدام تقنيات عزل وتبديل ونقل الجينات الوراثية بين الأنواع المختفلة من الكائنات الحية رغبة في زيادة قدرة عمليات الكيمياء الحيوية لهذه الأنواع في إنتاج مواد مرغوبة لاستخدامها في أغراض زراعية, وصناعية, وطبية, أولتحسين خصائص هذه الأنواع.

John E. Smith, 1988: Biotechnology , Third Edition, University Press, New York , Cambridge. Alberts B. and others (1997): Essential Cell Biology-An Introduction to the Molecular Biology of the cell, Published by Garland Publishing, New York.

• التدريب من بعد
  التدريب من بعد يعنى بأنه طريقة لنقل الفهم والمهارات والاتجاهات لإعداد كبيرة من المفهمين في نفس الوقت وفى أماكن متفرقة باستخدام وسائط تكنولوجية تربوية, والتى تعتمد على أحدث نظم الاتصال الإلكترونى بالإضافة إلى استخدام المواد التعليمية المتطورة سواء كانت مطبوعة أومرئية أومسموعة, ويستند التدريب من بعد على نظرية التفاعل والاتصال بالإضافة إلى ذاتية واستقلالية الدارسين وتفريد التعليم, كما تستخدم فيه العمليات الصناعية مثل تصميم وتطبيق الوسائط والمواد التعليمية.

Desmond Keegan (1990): Foundations Of Distance Education, Second Edition. Routledge, London, New York. Derek Rowntree (1992): Exploring Open and Distance Learning, Kogan Page, UK.

تحديد المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطة بفهم التكنولوجيا الحيوية. توصلت الباحثة إلى تحديد ثلاثة مفاهيم كبرى وهذه المفاهيم الثلاثة, هى: مفهوم المادة الوراثية, ومفهوم التعبير الجينى, ومفهوم معالجة الجينات. وتندرج تحت هذه المفاهيم الكبرى المفاهيم الأساسية التالية والمقسمة كالآتى:

1) بالنسبة للمفاهيم البيولوجية الأساسية المرتبطة بالتكنولوجيا الحيوية, وتضم 42 مفهومًا تتحدد في ثلاثة محاور كالتالى: 1- مفاهيم المدخل للتكنولوجيا الحيوية وتشتمل على مفاهيم أساسيات هجريب ووظيفة المادة الوراثية (21 مفهومًا). 2- مفاهيم أساسيات التكنولوجيا الحيوية وتشتمل على مفاهيم عمليات عزل ونقل ومعالجة الجينات (12 مفهومًا). 3- مفاهيم تخصصية وتشتمل على مفاهيم خاصة بالتقنيات الحيوية المعملية والتى تندرج تحت ثلاثة تقنيات أساسية, وهى: تقنيات الهندسة الوراثية للجينات, وتقنية الأجسام المضادة, وتقنية مزارع الأنسجة والخلايا (9 مفاهيم). 2) بالنسبة للتطبيقات البيولوجية الرئيسة المرتبطة بالتكنولوجيا الحيوية, وتضم 35 تطبيقًا تتحدد في ستة محاور كالتالى: 1- تطبيقات خاصة بمجال الزراعة والإنتاج الحيوانى (11 تطبيقًا). 2- تطبيقات خاصة بمجال البيئة (10تطبيقات). 3- تطبيقات خاصة بمجال الصناعة (3تطبيقات). 4- تطبيقات خاصة بمجال الطاقة (3تطبيقات). 5- تطبيقات خاصة بمجال الطب والعلاج (3تطبيقات). 6- تطبيقات خاصة بمجال الجينات البشرية (5 تطبيقات). 3) بالنسبة للقضايا البيولوجية المعاصرة الرئيسة المرتبطة بالتكنولوجيا الحيوية, وتضم 25 قضية تتحدد في خمسة محاور كالتالى: 1- قضايا تتعلق بمجال البيئة والغذاء (5 قضايا). 2- قضايا تتعلق بمجال الطب والعلاج بالجينات وتكنولوجيا الإنجاب (4 قضايا). 3- قضايا تتعلق بمجال السياسة والاقتصاد (5 قضايا). 4- قضايا تتعلق بمجال الأخلاقيات (4 قضايا). 5- قضايا تتعلق بمجال النظام الاجتماعي (7 قضايا).

البرنامج التدريبى المقترح المقترح

1) أبعاد التفهم في البرنامج المقترح: يشتمل البرنامج التدريبى المقترح على الأبعاد الثلاثة التالية: 1- التفهم الذاتى بصورة فردية من قبل المفهم: يقوم المفهم بعملية التفهم الذاتى والتقييم الذاتى من خلال تفاعله الشخصى مع المصادر التعليمية التى يتيحها التدريب وهى كالآتى: المصادر المادية, وتضم: المصادر غير التكنولوجية مثل المطبوعات والمواد التطبيقية, كما تضم المصادر التكنولوجية مثل: شريط الصوت والصورة والقرص الضوئى, وشبكة الإنترنت. والمصادر المكانية وتضم: الفصل المدرسى والمخطة, ومعمل الوسائط المتعددة, ومعمل العلوم المتطورة, ومركز التدريب.

2- التفاعل الثنائى بين المرشد والمفهم: يتصل المفهم بمرشد البرنامج منذ بدايته وحتى نـهايته, ويتلقى المفهم من المرشد خطة التدريب وأهدافه وكيفية تطبيقه والخطة الزمنية, كما أنه يتلقى متابعة وتوجيهًا في جميع مراحل التدريب, ويتلقى أيضا إجابات على أسئلته, ومناقشة ما يقابله من صعوبات أومعوقات للتفهم, ويتمكن من الحصول على التغذية الراجعة وقتما يشاء, كما يتلقى تقييم أولى وتتابعى ونـهائى على جميع انجازاته أثناء التدريب ويتم ذلك من خلال: اللقاءة مع المرشد في مواعيد اللقاءة المحددة في خطة البرنامج التدريبى, وتبادل الرسائل البريدية الإلكترونية والمكالمات التيليفونية.

3- التفاعل بين جماعة المفهمين: يتصل المفهم بأقرانه من المفهمين المشهجرين في التدريب, ويتبادل معهم الآراء والمناقشات حول طرق التدريس وسبل إدارة الفصل الدراسى وطرق إجراء التجارب ووسائل التقويم الممكنة, كما يمكنه من الحصول على تقييم الأقران للأنشطة التى يقوم بـها ويتم ذلك من خلال: اللقاءات الجماعية مع المرشد, وتبادل البريد الإلكترونى مع جماعة المفهمين, القيام بالتدريس المصغر أمام مجموعة من المفهمين, والملاحظة المباشرة في الفصول الدراسية بتبادل الزيارات الميدانية بين المفهمين بعضهم البعض.

       ويمكن تلخيص الأدوار في البرنامج التدريبى كما يلى:

1- أدوار المفهم: فهم خطة التدريب وأهدافه, ودراسة مرشد المفهم والمطبوعات المرفقة به, واستخدام القرص الضوئى لدراسة محتوياته, وطرح الأسئلة وإجراء المناقشات, والقيام بالأنشطة المطلوبة خلال البرنامج التدريبى, والاعداد للتدريس المصغر, وتبادل البريد الإلكترونى مع المرشد وجماعة الأقران, والاجابة على الاختبارات والمقاييس القبلية والبعدية, والمشاركة في تقويم الاقران.

2- أدوار المرشد: اختيار المتدربين, وتطبيق الاختبارات القبلية, وتوزيع المواد التعليمية على المفهمين, وتوضيح أهداف التدريب وخطة السير به للمفهمين, وإدارة المناقشات والإجابة على اسئلة المفهمين, وتبادل البريد الإلكترونى مع المفهمين, وإدارة جلسات التدريس المصغر, وتقييم جلسات التدريس المصغر, والمتابعة الميدانية في فصول المفهمين, وتقييم أداء وأنشطة المفهمين, وكتابة تقارير عن تقدم المفهمين في تطبيق خطة البرنامج, وتذليل الصعوبات التى تقابل المفهمين, وتطبيق بطاقات الملاحظة على المفهمين, وتطبيق الاختبارات البعدية.

فلسفة البرنامج

تستند فلسفة البرنامج التدريبى على قواعد وأسس التفهم الذاتي الموجه والتفهم المستمر وفقًا للإمكانات المتاحة, ووفقًا للاحتياجات الفردية والقدرات الشخصية للمتدربين. ويعتمد الإطار العام للبرنامج على كيفية التدريب من بعد التي تتميز بالمرونة وتعدد المصادر التعليمية وإمكانات التفهم واستخدام التكنولوجيا الحديثة من وسائل الاتصال والحصول على المعلومات، كما حتى فلسفة البرنامج تقوم على إتاحة الوقت الكافي لتفهم المتدربين وفقًا لقدراتـهم وإمكاناتـهم واحتياجاتـهم الفردية مع التوجيه والإرشاد والمساعدة وتقديم الخبرات اللازمة لتحقيق أهداف البرنامج لدى المتدربين . كما حتى البرنامج يتيح فرصة التطبيق العملي والتقويم من خلال الحفاظ على التفاعل البشرى بين المتدرب والمدرب أوالمشرف على تطبيق البرنامج. ويبنى البرنامج على تنمية القدرات الأكاديمية والمهنية للمتدرب, وقوفًا على المستوى العملي له من قدرات وإمكانات وطموحات ومحاولة الرقى بـهذا المستوى إلى أعلى درجات الجودة والتنمية من خلال تشجيع المتدرب على التفهم الذاتي والمستمر, وعلى استخدام مصادر تعليمية متعددة. كما يبنى البرنامج على حتى المتفهم حالة خاصة وأن عملية الإدراك هي أساس عملية التفهم وأن المشاركة الإيجابية للمتفهم واختيار الإستراتيجية المناسبة والخبرات التعليمية المنشودة من الركائز الأساسية للبرنامج. ويقوم البرنامج على مسلمة الانفجار المعهدى, والتقدم التكنولوجى, وتأثير التكنولوجيا في حياة الأفراد, مما يوجب معه تطور دور المفهم وتطور طرق أدائه وتفاعله مع الطلاب بحيث يواكب المفهم الثورة الفهمية والتجديدات التكنولوجية, ويقوم بمساعدة الطلاب على فهمها وتحليلـها, واستخلاص الأفكار والآراء, وتكوين الرأي والاتجاه, واكتساب المهارات والمعلومات التي تساعدهم على حل مشكلات حياتـهم اليومية, وعلى التنبؤ بمشكلات المستقبل ومحاولة إيجاد حلول لـها. ويعتمد البرنامج على اسلوب التفهم من بعد بطريقة الوسائط التعليمية المتعددة, والتي يقوم فيها المتفهم بالتفاعل مع مجموعة من المصادروالوسائط التعليمية المتنوعة سواء كانت مطبوعة, أومرئية أومسموعة, أوإليكترونية, كما يقوم المتفهم بالاستفادة من جميع مصادر التفهم المكانية مثل: المدرسة, ومعمل الوسائط التعليمية المتعددة, ومن مصادر بشرية مثل: المشرف المنفذ للبرنامج, والمصادر المادية المتمثلة في الوسائط التعليمية المتعددة من مواد وأدوات, ويراعى البرنامج العوامل الديموجرافية, والعوامل الداخلية, وعوامل التفهم, وعوامل المصادر المستخدمة في التدريب, ويراعى الأهداف المنشودة من وراء إقامة البرنامج.

كيفية تطبيق البرنامج

1) يبدأ البرنامج بلقاء جماعى يجمع المتدربين والمدرب ويكون في حجرة الإجتماعات بالمركز التدريبى ويهدف هذا اللقاء إلى:

1- إفتتاح التدريب وتوضيح أهدافه والقاء محاضرة لتوضيح فلسفة التدريب وأهدافه وأهميته ومحتواه. 2- تطبيق الاختبارات والمقاييس القبلية.

3-	توزيع المصادر التعليمية المطبوعة والتكنولوجية على المتدربين.  
4-	تحديد أدوار جميع من المدرب والمتدربين.  
5-	توضيح كيفية تطبيق البرنامج والجدول الزمنى له.  
6-	الإستماع إلى آراء المتدربين ومناقشتهم.  
7-	تبادل العناوين وأرقام التليفونات والبريد الإلكترونى بين المدرب والمتدربين. 
8-	يوجه المرشد المتدربين إلى بداية التدريب وفقا للخطة الموضوعة وببدء تطبيق المستوى الأولى من التدريب بدراسة الوحدة الأولى من مرشد المفهم والمشتملة على دراسة المفاهيم والتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة المرتبطة بفهم التكنولوجيا الحيوية باستخدام القرص الضوئى المرفق بدليل المفهم. ثم دراسة كيفية التدريس المقترحة في مدة لا تزيد عن أسبوعين. 

2) يقضى المتدربون فترة أسبوعان في دراسة الوحدة الأولى الذى يشتمل على الجزء المعهدى جميع حسب قدراته وإمكاناته والوقت المتاح له من خلال المعلومات أومن خلال استخدام القرص الضوئى وقراءة مرشد المفهم ومشاهدة الصوت والصورة. 3) يقوم المرشد بتلقى أسئلة واستفسارات المتدربين حول الجزء المعهدى والنظرى للبرنامج عن طريق البريد الإلكترونى.

4) قبل انتهاء المدة المحددة لدراسة الوحدة الأولى يرسل المرشد إلى المتدربين بريداً اليكترونياً عن البدء في المستوى الثانية من البرنامج, والتى تتمثل في دراسة الوحدة الثانية من مرشد المفهم, واعداد المصادر التعليمية التكنولوجية وغيرالتكنولوجية في مدة زمنية لا تزيد عن أسبوع. 

5) يقضى المتدربون فترة أسبوعاً في إتباع مرشد المفهم في تفهم كيفية اعداد المصادر التعليمية التكنولوجية وغير التكنولوجية, ويقوم المتدربون بالأنشطة المطلوبة وتحضير المخرجات المنشودة. 6) يلتقي المرشد مع المتدربين بعد تمام الأسبوع الثالث في مركز التدريب في قاعة التدريس المصغر ويقوم المرشد بإجراء مناقشة مع المتدربين وتوجيه المتدربين للعديد من المصادر المتاحة وكيفية الحصول على عديد من المواد التعليمية المساعدة على التدريس, ثم يقوم جميع مفهم بعرض الدرس الذى أعده لجلسة التدريس المصغر ووفقًا لكيفية التدريس التى درسها في الجزء المعهدى في الوحدة الأولى من البرنامج وباستخدام أحد المصادر التعليمية الإلكترونية أوغير الإلكترونية التى درسها في الوحدة الثانية من البرنامج. ويسجل المرشد اللقاء بالصوت والصورة ويطبق إستمارة الملاحظة على حتى يشهجر باقى المفهمين في ملاحظة أسلوب التدريس وكيفية السير في الدرس, ثم يجرى مناقشة بين المتدربين حول نقاط الضعف والقوة في جميع تفهم تم عرضه. ويكون الهجريز على مدى مهارته من استخدام المصادر التعليمية أثناء التدريس واتباعه لخطوات الدرس بدقة ومهارة. ثم يوجه المرشد المتدربين بالبدء في الفترة أوالمستوى الثالثة وهي دراسة الوحدة الثالثة عن أسلوب إدارة الفصل أثناء التدريس على حتى يتم ذلك في خلال أسبوع. 7) يقضى المتدربون فترة أسبوعًا في دراسة أساليب إدارة الفصل أثناء الدرس, وكيفية تطبيق أفكاره لإدارة الفصل في الواقع. مع إمكانية الاتصال بالمرشد في أى وقت عبر البريد الإلكترونى أوعبرالتليفون للسؤال والاستفسار . 8) قبل انتهاء المدة المحددة لدراسة الجزء الثالث يرسل المرشد بريدًا الكترونيًا للمتدربين موجهًا إلى الآنتنطق للخطوة الرابعة, وهى دراسة الوحدة الرابعة عن أساليب التقويم وطرق تطبيقها مع الإشارة إلى المتفهمين بضرورة تطبيق أمثلة منها بصورة عملية أثناء التدريس في المدرسة على حتى يتم ذلك خلال مدة أسبوع. 9) يقوم المرشد بجولة ميدانية في الفصول الدراسية للمفهمين لملاحظة أسلوب المفهم في التدريس ومدى استفادته من البرنامج لتطبيق الطريقة المتبعة في البرنامج التدريبى, وعلى الإطلاع على وسائل التقويم التى أعدها المفهم.

10) يسجل المرشد الدرس باستخدام الصوت والصورة ويطبق بطاقة الملاحظة على المفهم لتقويم أدائة ثم يطبق الاختبارات والمقاييس البعدية على المفهمين الواحد تلوالآخر.

11) يجمع المرشد جميع أنتاج المفهمين من مواد ووسائل وبتر فيديوومن اختبارات واستمارات رأى ومقاييس في ملفات خاصة بكل مفهم لتقييمها وللحكم على أداء المفهمين وتقييم البرنامج وفقًا لمدى تحقق أهدافه. 12) يقوم المفهم بمراجعة البرنامج من خلال دراسة الوحدة الخامسة من مرشد المفهم وقراءة تقرير المرشد في الأسبوع الأخير من التدريب.

خلاصة النتائج

أثبت البرنامج التدريبى المقترح فعالية في إكتساب مجموعة المفهمين المفاهيم البيولوجية المعاصرة المتضمنة بالبرنامج, كما أثبت فعالية في اكتساب مجموعة المفهمين الاتجاهات الإيجابية نحوالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة. كما أثبت البرنامج فاعلية في إكتساب مجموعة المفهمين المهارات التدريسية المتضمنة بالبرنامج بنسبة كبيرة. كما كان له الأثر في إكتساب مجموعة من طلاب الفترة الثانوية العامة المفاهيم البيولوجية المعاصرة والاتجاهات الايجابية نحوالتطبيقات والقضايا البيولوجية المعاصرة بدرجة كبيرة.

ثالثاً: التوصيات والمقترحات

من النتائج التى توصل إليها البحث توصى الباحثة بالآتى: 1- الاهتمام بإعداد برامج تدريب مفهمى العلوم البيولوجية أثناء الخدمة من بعد باستخدام الوسائط التعليمية المتعددة. 2- تدريب مفهمى العلوم البيولوجية على استخدام الوسائط التعليمية المتعددة وبحث شبكة الإنترنت. 3- تطوير دور موجهى العلوم ليصبح دورًا ارشاديًا في تدريب المفهمين على المستحدثات الأكاديمية والمهنية. 4- زيادة التجارب والأنشطة العملية في تدريس العلوم البيولوجية لطلاب الفترة الثانوية. 5- تدريس المفاهيم البيولوجية مقترنة بتطبيقاتـها التكنولوجية مع بيان الجوانب الإيجابية والسلبية في حياة الطلاب لتاثير هذه التطبيقات وما تجلبه من قضايا متنوعة. 6- دفع الطلاب في الفترة الثانوية على البحث الفهمى من خلال القيام بأنشطة تعليمية متعددة بايجابية مع اقتصار دور المفهم على التوجيه والإرشاد. 7- ربط تفهم الطلاب في الفترة الثانوية بمتطلبات سوق العمل ومساعدة الطلاب على التعهد على مجالات العمل المرتبط بمجال التكنولوجيا الحيوية.

وتقترح الباحثة إجراء البحوث التالية: 1- دراسة اتجاهات مفهمى العلوم البيولوجية نحومزيد من القضايـا البيولوجية المعاصرة. 2- دراسة اتجاهات طلاب الفترة الثانويـة نحومزيد من القضايـا البيولوجية المعاصرة. 3- إعداد برامج تدريب مفهمى العلوم البيولوجية من بعد باستخدام الوسائط التعليمية المتعددة في تدريس موضوعات تتصل بالفهم والتكنولوجيا والمجتمع. 4- إعداد وحدات دراسية من بعد لتدريس العلوم البيولوجيـة لطلاب الفترة الثانوية. 5- إعداد مناهج العلوم البيولوجية لطلاب الفترة الثانوية في ضوء الفهم والتكنولوجيا والمجتمع. 6- إعداد برنامج تدريبى لتدريب مفهمى العلوم البيولوجية على إجراء تجارب فهمية تتصل بموضوعات التدريس المتنوعة.

المراجع

1- إبراهيم عبد الفتاح محمود يونس (1991): برنامج مقترح لتطوير تدريب المفهمين على استخدام تكنولوجيا التعليم بأسلوب التدريس المصغر، رسالة دكتوراه، كلية البنات، جامعة عين شمس. 2- أحمد مختار سليمان شبارة، (1998): فاعلية برنامج قائم على مدخل التحليل الأخلاقى في تنمية فهم مفهمى البيولوجيا في أثناء الخدمة لبعض القضايا البيوأخلاقية وإتجاهاتـهم نحوها، الجمعية المصرية للتربية التعليمية، المؤتمر الفهمى الثانى، المجلد الأول، ص 1- 53. 3- التربية والتعليم، 1999: التعليم من بعد التجربة المصرية، مجلة التربية والتعليم، العدد الخامس عشر مارس 1999، ص ص 49-72. 4- المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية، (1995): إمكانية استخدام تكنولوجيا العليم من بعد في إطار التربية للجميع بجمهورية مصر العربية، الفترة الثانية من الدراسة، يونيو، ص صثمانية – 10. 5- المؤتمر القومى لتطوير اعداد المفهم وتدريبه ورعايته، التقرير النهائى، القاهرة 9-10 نوفمبر، 1996: الجمعية المصرية للتربية للتنمية والطفولة بالتعاون مع وزارة التعليم. 6- أمال محمد محمود أحمد، (1999): مستوى التنور التكنولوجى لدى مفهمى العلوم (كيمياء/ أحياء/ فيزياء) بالفترة الثانوية العامة أثناء الخدمة، المؤتمر الفهمى الثالث، الجمعية المصرية للتربية الفهمية، أبوسلطان 25-28 يوليو. 7- إيزيس محمود إبراهيم رضوان، (1983): أثر استخدام الطريقة المعملية في تدريس البيولوجيا على تنمية التفكير الفهمى لدى طلاب المدرسة الثانوية، رسالة ماجستير، كلية التربية، ج.ع.ش. 8- إيزيس محمود رضوان، (1991): تطوير منهج البيولوجيا في الفترة الثانوية في ضوء التكنولوجيا الحيوية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، ج.ع.ش. 9- حمدى السيد عبدالله، (1991): الإحتياجات التدريسية أثناء الخدمة لمفهمى الفترة الثانوية العامة بمحافظة سوهاج، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة أسيوط. 10- رجب السيد عبد الحميد الميهى، (2002): فعالية استراتيجية مقترحة لتجهيز المعلومات في تدريس المستحدثات البيولوجية لدى طلبة كليات التربية تخصص علوم ذوى أساليب التفهم المتنوعة، مجلة التربية الفهمية، المجلد الخامس، العدد الثانى، شهر يونيه، ص ص 97-.123 11- سحر سيد محمد مصطفى، (1995): دراسة مقارنة لمراكز تدريب المفهمين أثناء الخدمة في جمهورية مصر العربية والولايات المتحدة الأمريكية، كلية التربية، جامعة عين شمس. 12- طارق عبد المنعم أبوالنجا، (1990) : التعليم من بعد في جمهورية مصر العربية – دراسة حالة لبرنامج تأهيل مفهمى الحلقة الابتدائية من التعليم الأساسى للمستوى الجامعى بكلية التربية بالمنصورة، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة المنصورة. 13- عبد العزيز عبد الظاهر الطويل، (1993): التعليم من بعد في مجال محوالأمية وتعليم الكبار في جمهورية مصر العربية، دراسة تقويمية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة المنصورة. 14- عيد على محمد حبيل، (1991): تطوير نظام القيادات التربوية في وزارة التربية والتعليم بدولة البحرين، رسالة دكتوراه، كلية التربية،ج.ع.ش. 15- ليلى توفيق أحمد نور الدين، (1991): أسلوب التعليم المفتوح ومدى إمكانية الإفادة منه في جمهورية مصر العربية في ضوء بعض الخبرات العالمية، رسالة دكتوراه، كلية التربية، ج.ع.ش. 16- طاهرة صدقى راشد على (1999): برنامج مقترح لتحسين تدريس الثقافة البيولوجية من خلال مناهج الفترة الثانوية، رسالة ماجستير، كلية التربية بالفيوم، جامعة القاهرة. 17- عزت عبد الرؤوف على، (1999): اتجاهات مفهمى العلوم بالفترة نحواستخدام تكنولوجيا التعليم، دراسة تقويمية، المؤتمر الفهمى الثالث، الجمعية المصرية للتربية الفهمية، أبوسلطان 25-28 يوليو. 18- فتحى مصطفى الزيات، (1995): الأسس المعهدية للتكوين العقلى وتجهيز المعلومات، المنصورة، مطابع الوفاء، ط: ص ص 200 – 204. 19- فؤاد ابوحطب وأمال صادق، (1991): مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائى في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية، الطبعة الأولى، مخطة الأنجلوالمصرية. 20- ماجدة محمد يوسف، (1991): تقويم منهج البيولوجيا في الفترة الثانوية من حيث مدى استيعابه لبعض القضايا الاجتماعية، رسالة دكتوراه، معهد الدراسات والبحوث التربوية، جامعة القاهرة. 21- محمد الاصمعى محروس سليم، (2002): أبعاد التنمية لمفهمى التعليم قبل الجامعى بين النظرية والممارسة، البحث التربوى، المجلد الأول، العدد الأول، يناير 2002. 22- محمد صالح أحمد نبيه، (1995): تطوير الإدارة العامة للتدريب بوزارة التربية والتعليم، دراسة مستقبلية، رسالة دكتوراه، معهد البحوث والدراسات التربوية، جامعة القاهرة. 23- محمد عبد الرازق عبد الفتاح هيبة، (1997): فعالية برنامج الاعداد الأكاديمى لمفهمى البيولوجى بكليات التربية في تحقيق متطلبات التنور البيولوجى لدى الطلاب المفهمين، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة عين شمس. 24- محمد عبد الرازق عبد الفتاح هيبة، (2003): تقويم برنامج الاعداد الأكاديمى لمفهم العلوم للقرن الحادى والعشرين، رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة عين شمس. 25- مصر واليونسكو، ( 1996 ): التعليم من بعد – أعمال إجتماع التعليم من بعد، اللجنة الوطنية لليونسكو، مجلة نصف سنوية تعرض لنشاطات اليونسكووجمهورية مصر العربية في مجالات التربية والعلوم والثقافة، عدد ديسمبر، مطابع الطوبجى التجارية، ص ص. 32 ، 33, ص ص 154 – 157. 26- منى عبد الـهادى حسين وأيمن حبيب سعيد، (1998): دراسة عبر قطاعية لنمومفهوم المادة في العلوم لدى طلاب فترة التعليم الأساسى، مجلة التربية الفهمية، المجلد الأول، العدد الأول. 27- نوال محمد شلبى، (2000): أثر التفاعل بين جميع من بروفيل وأساليب خلق القرار وبعض طرق التدريس على التحصيل وتنمية مهارة اتخاذ القرار في بعض القضايا البيولوجية ذات الطبيعة الجدلية لدى طلاب الفترة الثانوية، المركز القومى للبحوث التربوية، مجلة البحث التربوى، المجلد الأول، العدد الثانى، يوليو2002، ص ص 885-941. 28- وليام هالال وجاى ليبوتينز، (1995): التعليم بالاتصال من بعد – ثورة الوسائط المتعددة في التعليم، ترجمة محمد جلال عباس، مستقبل التربية العربية، المجلد الأول، ( ص ص 217 – 224 ) . 29- يحيى محمد الصادق إبراهيم (1998): تدريب المفهم حديث التعيين، دراسة مقارنة، معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة، رسالة دكتوراة. 30- Abu – Bakar , Kamariah , Tarmizi , Rohani – Ahmed (1995) : Teacher Preparation Concerns : Professional needs of Malayisian Secondary School Science Teachers, Paper Presented at the Annual Meeting of The Association of Education of Teachers in Science (Charleston , w v Januaryخمسة – 8, 1995 ). 31- Hepfer,C.E &others (1993): An Introduction to DNA Fingerprinting, American Biology Teacher- Vol.55 – N.4 p 216-221 April. 32- Lee, T. (1996): Biotechnology Education and the Internet, Office of Education research and Improvement, Washington. 33- Smith, N. H. G. (1992): Teaching Teachers to Search Electronically . Book Report, V11 n3 p23 - 24 Nov, Dec 1992.