التفهم هوعملية تلقي الفهم، والقيم والمهارات من خلال الدراسة أوالخبرات أوالتعليم مما قد يؤدي إلى تغير دائم في السلوك، تغير مقيس وانتقائي بحيث يعيد توجيه الفرد الإنساني ويعيد تشكيل بنية تفكيره العقلية.

تعريف

التفهم كيفية تحدث من خلالها تغيرات في السلوك ناتجة عن الخبرة والممارسة. ويعني السلوك لدى فهماء النفس أَيَّ استجابة يقوم بها كائن حيّ لبيئته. وعليه فإنَّ السلوك يحتوي على انفعالات وأفكار كما يحتوي على استجابات العضلات والغدد.والتعلُّم مجال مهم في دراسة فهم النفس، ويمكن حتى يؤدِّي إلى تغيرات في أيٍّ من أشكال أوأنماط ذلك السلوك. وليست جميع التغيرات التي تحدث في السلوك ناتجةً عن التعلُّم؛ فبعض التغيرات ناتجة عن النضج (النموالبدني)، أما الأخرى الناتجة عن السقم والإجهاد فتعتبر مؤقتة ولا يمكن حتى نعَزْوها إلى التعلّم.

مفهوم التفهم

باعتبار مصطلح التفهم مرتبط بالتربية ، فتجميع التعاريف حول مفهوم التربية: هوجميع عمل يمارسه الشخص بذاته يقصد من ورائه اكتساب معارف ومهارات وقيم.

لهذا يجب التفريق بين مصطلحي تعليم وتفهم, فهما ملتصقان لدرجة الخلط بينهما.

التعليم عملية يقوم بها الراشد لجعل المتفهم يكتسب المعارف والمهارات وبصيغة بسيطة:المفهم يمارس التعليم والتلميذ يمارس التفهم.

كيف نتفهم

يحدث التفهم في كلِّ الأوقات، ولكننا لانجد تفسيرًا بسيطًا للعمليَّة. وقد قام فهماء النفس بفحص أربعة أنواع من التَعَلُّم بصورة مفصلة

1- الإشراط الكلاسيكي أوالتعلُّم الاستجابي،

2- الإشراط الوسيلي أوالتعلُّم الإجرائي (الفعال)،

3- تفهم الاستجابة المتعددة،

4- التَعَلُّم بالتبصر (البصيرة).

الإشراط الكلاسيكي

يعتمد الإشراط الكلاسيكي على علاقات المثير بالاستجابة. والمثير باعث أوشيء مدرَك أووضع ينبِّه أحد أعضاء الحس لدينا. والضوء مثير أومنبِّه لأنه يستثير شبكيَّة العين مما يسمح لنا بالرؤية. وغالبًا مايجعل المثير الشخص يستجيب بطريقة معينة؛ فوهج الضوء مثلاً يجعل العين تَطْرف، ويقول فهماء النفس: إذا المثير في هذه اللحظة قد أظهر الاستجابة.

في الإشراط الكلاسيكي، يحدث التَعَلُّم عندما يبدأ المثير في إظهار أودفع سلوك مشابه لذلك الذي تم أصلاً بوساطة المثير القديم. افترض مثلاً، أنَّ شخصًا تذوق بعض عصير الليمون مما جعل لعابه يسيل، وفي أثناء تذوقه للعصير تم عزف نغم معيَّن. افترض أيضا أنَّ هذين المنبهين -الليمون والنغم- قد حدثا معًا مرات عديدة. في آخر الأمر سيكون النغم وَحده قادرًا على حتى يجعل لعاب الشخص يسيل. لقد وقع الإشراط الكلاسيكيّ لأنَّ المنبِّه الجديد (النغم) قد بدأ في دفع وإثارة استجابة سيلان اللعاب بنفس الأسلوب الذي أثَارَهَا ودَفَعَها به عصير الليمون.

وفي أي حالة يحدث التَّعَلُّم (ولا شك أنَّ عملية التَعَلُّم تحدث عندما يُدرك الشخص حتى لعابه يسيل لدى سماعه النغم) فإن المُعَزِّز هنا هوعصير الليمون الذي يُرافقه. وبدون عصير الليمون لا يحدث سيلان اللعاب لمجرد سماع اللحن أوالنغم.

إن عملية الإشراط الكلاسيكي مهمة بصفة خاصة في كيفية تفهم السلوك الانفعاليّ. فمثلاً، عندما ينمولدينا شعور بالفزع والخوف لأول مرة فإننا نتفهم الخوف من المثير مصحوبًا بمثيرات أخرى للخوف.

وقد بنيت دراسات التفهم الشَّرطي الكلاسيكيّ على تجارب أجريت في أوائل القرن العشرين قام بها عالم النفس الروسي إيفان بافلوف، بتدريب الكلاب مع سيلان لعابها لمجرد رؤيتها إشارات ضوئية أوألحانًا أورنينًا، واقتران إبراز هذه الإشارات بتقديم الطعام إلى الكلاب. انظر: العمل المنعكس. وأطلق بافلوف على الاستجابة المتفهمة المكتسبة مصطلح الاستجابة الشرطية أوالمشروطة لأنها تعتمد على شروط المثير.

وللتأكد من حقيقة حتى مثيرًا ما ينتج استجابة من هذا النوع من التفهم، أطلق على التفهم الشرطي ـ مصطلح ـ التفهم الاستجابي.

الإشراط الوسيلي

غالبًا مايتفهم الإنسان القيام باستجابة نتيجةً لما يحدث بعد أثر الاستجابة. فربما يتفهم الطفل مثلا حتى يتوسَّل ويستجدي للحصول على حلوى، ولكن ليس هناك مثير واحد يثير استجابة التوسل والاستجداء. والطفل يستجدي لأنَّ مثل هذا السلوك يساعده أحيانًا في الحصول على الحلوى. وفي جميع وقت يحصل فيه الطفل على الحلوى، فإنَّ المَيْل إلى التَّوَسُّل يقوى ويزداد. وعليه، فإن الحلوى تعتبر هي المُعَزّز. ويسمَّى الإشراط الوسيلي أيضًا التفهم الإجرائي المـؤثر أو(الفـعال) نظرًا لأن الاستجابة التي تم تَعَلُّمُها تعمل بفعالية في البيئة لتحدث بعض التأثير.

لقد أجرى عالم النفس الأمريكي بي. إف سكنر، تجارب مهمة بوساطة الإشراط الوسيلي في الثلاثينيات من القرن العشرين، حيث قام بتدريب الفئران على ضغط رافعات للحصول على الطعام. وفي إحدى التجارب وضع فأر جائع في صندوق خاص يحتوي على رافعة مزودة ببعض الطعام المخفي. في البداية جرى الفأر حولها بلا انقطاع، وأخيرًا ضغط الفأر على الرافعة وسقط الطعام في الصندوق.

لقد عزَّز الطعام استجابة ضغط الرافعة، وبعد تكرار العملية مرات عديدة، تعلَّم الفأرضغط الرافعة للحصول على الطعام.

اعتمدت التجارب التي أجراها سكنر على التجارب التي أجريت في أوائل القرن العشرين بوساطة العالم النفسي الأمريكي إي. ال. ثورندايك في تجاربه على الحيوان أيضًا، وثبت فيها حتى الحيوان يتفهم تدريجيًا وبصورة بطيئة. وأطلق على هذا النوع من التعلُّم مصطلح التفهم بالمحاولة والخطأ.

تعلُّم الاستجابة المتعددة

عندما نتفهم المهارات، نتعلَّم في بادئ الأمر تسلسل سيَاق أنماط أونماذج الحركة البسيطة، ونقوم بربط أنماط تلك الحركات لتشكيل أوصياغة نمط سلوكيّ أكثر تعقيدًا، وفي معظم الحالات تقوم منبِّهَات عديدة بتوجيه العملية. فمثلا يحتاج تشغيل آلة الطباعة تحريك جميع الأصابع بمهارة. هذه الحركات توجَّه بوساطة الحروف أوالحدثات التي نريد طباعتها. وبداية فإن على الشخص حتى يطبع حرفًا بعد حرف. وبالممارسة، يتفهم الإنسان الطباعة حدثةً حدثةً أوعبارةً عبارة. وفي التفهم اللفظي، كما في استظهار الشِّعْر أوتَعَلُّم لغة جديدة، نتفهم تسلسل أوسيَاق الحدثات. ومن ثَمَّ نقُوم بتجميع تسلسل الاستجابات في تنظيم مركَّب أومعقَّد. والواقع حتى التَعَلُّم الذي يحتوي على استجابات عديدة يحتاج ممارسة كبيرة لتمهيد المواضع الصعبة.

لفحص هذا النوع من التفهم، قام فهماء النفس بمراقبة سلوك الحيوانات في متاهة ذات شعب، فوجد حتى الحيوان يتجول خلالها حتى يجد الطعام في نهايتها، وأن الحيوان يتفهم بالتدريج أين يتجه، يمينا أويسارا، حيث يوجد اختيار واحد هوالسليم. وفي النهاية عثر حتى الحيوان يتفهم التتابع السليم للدوران. وقد عثر الفهماء حتى الحيوان يتفهم نقطة البداية ونقطة الانتهاء بيسر أكثر من تفهمه الأجزاء الوسطى.

التَعَلُّم بالتبصُّر (البصيرة)

إن مصطلح التبصر (البصيرة) يشير إلى حلِّ معضلة من خلال فهم العلاقات بين أجزائها. وغالبًا مايحدث التبصر بصورة مفاجئة، حيث ينظر الفرد لمشكلة ما لفترة، ثم لا يلبث حتى يعهد حلها فجأة.

لقد قام العالم النفسي وولفجانج كولر بإجراء تجارب مهمَّة على التفهم بالتبصر (البصيرة) في بداية القرن العشرين، وأوضح حتى الشمبانزي أحيانًا يستخدم البصيرة بدلاً من استجابات المحاولة والخطأ في حل المشكلات. فقد قام الشمبانزي بوضع عدد من الصناديق بعضها فوق بعض حتى تمكن من الوصول للموز، كما اكتشف الشمبانزي أيضًا حتى وصل عصا بأخرى قد مكنه من الوصول للموز. إلى غير ذلك ظهر حتى الشمبانزي قد استوعب عناصر الموقف، واستخدمها في تحقيق أهدافه.

نظريات التفهم ومدارسه الرئيسة

تعتمد نظريات التعلُّم على الوقائع التي يتم الحصول عليها من التجارب التي تحدثنا عنها في التفهم الشرطي الكلاسيكي والوسيلي أوأمثالها.

ويختلف فهماء النفس في تفسيرهم لتلك الحقائق. ونتيجة لذلك، ظهر عدد من نظريات التعلُّم التي يمكن تقسيمها إلى ثلاث مجموعات.

هجرز المجموعة الأولى على علاقات الاستجابة بالمثير، وقد أجرت هذه المجموعة تجاربها على الإشراط الوسيلي والإشراط الكلاسيكي، ويرى أعضاؤها حتى جميع عمليات التفهم تشكيل عادات.

عندما نتفهم، نربط المثير بالاستجابة التي لم تكن موجودة من قبل، وبهذا نكوّن عادة وتتراوح العادات بين عادةٍ بسيطة وأخرى معقَّدة تستخدم في مهارات التفهم. ويعتقد هؤلاء الفهماء أنه عندما نقابل معضلة جديدة لابد حتى نستخدم لحل المشكلة الاستجابات المناسبة التي تم تعلُّمها من التجارب السابقة. وإذا لم تؤدّ هذه العملية إلى الحل، فإننا نستخدم طريقة المحاولة والخطأ، حيث نجرِّب استجابة بعد أخرى إلى حتى نتوصل لحل المشكلة. لقد تم استخدام طريقة المثير ـ الاستجابة لتفسير وتعديل العادات السيِّئة. فمثلا، عندما يخاف إنسان بصورة غير منطقية من الكلاب، يمكن استعمال كيفية تسمَّى تعديل السلوك تستبدل فيها استجابة أكثر استرخاء باستجابة الخوف من الكلاب.

وركزت المجموعة الثانية على التعهد (عملية الفهم) أكثر من هجريزها على الطبع أوالعادة. ويشعر هؤلاء الخبراء أنَّ تجارب الإشراط الوسيلي والإشراط الكلاسيكي محدودة جدًا، إذ لا تمكن من توضيح التفهم المعقد، مثل تفهم المفاهيم والأفكار، ومدخل تلك المجموعة يركز ويؤكد على أهمية اكتشاف المتفهم وإدراكه العلاقة في تحقيق التبصُّر والفهم.

وقامت المجموعة الثالثة بتطوير النظريات الإنسانية. ووفقًا لتلك النظريات، فإن كثيرًا من التعلُّم الإنسانيّ ينشأ عن الحاجة إلى تجسيد القدرة على الإبداع. وعلى كلٍّ فإنَّ أيّ نشاط كالألعاب الرياضية والأعمال التجارية، والتدبير المنزلي يمكن حتى تكون مَنْفَذًا للإبداع. ويعتقد فهماء النفس في هذه المجموعة أنَّ كلَّ شخصٍ يجب حتى ينغمس في أنشطة تتحداه وأن يتصرف إزاءها بعقلانية ليصل إلى حياة مُرضية، وأن الفرد يكتسب الإحساس بالسيطرة والنمووالفهم من تلك الأعمال. ولكي تحدث عملية التعلّم، يجب حتى يشعر الناس بالحرية في اتخاذ قراراتهم الذاتية. كما يجب حتى يشعروا بأهميتهم وجدارتهم وأن يتخلصوا نسبيًا من القلق، ويحترموا أنفسهم ويبادلهم الآخرون الاحترام. ومع توفّر هذه الشروط، فإن دوافع الناس الداخلية ستقودهم إلى التعلّم. وفي بعض أنواع العلاج الجمعي تتم محاولة تهيئة بيئة يشعر فيها الناس بالتقبل والدعم، ويزداد فيها وعيهم بأفكارهم الخاصة وبالعالم من حولهم.

إن عملية التعلُّم تتضمن تغيرات في الجهاز العصبي. ويحاول الفهماء اكتشاف العمليات التي تحدث في الدماغ وينتج عنها التفهم. ومثل هذا البحث، من الممكن يقود إلى نظرية فسيولوجية للتعلُّم.

تصنف نظريات التفهم في فئات ثلاث هي: النظريات الارتباطية والسلوكية، والمعهدية، والإنسانية.

1ـ النظريات الارتباطية والسلوكية connectionism and behaviourism: تمتد جذور الارتباطية إلى أرسطوالذي تصور حتى الأفكار تصير مترابطة بوساطة قوة الاقتران contiguity والتشابه similarity والتناقض contrast. ثم تطورت هذه الأفكار، على يد الفلاسفة البريطانيين الأمبريكيين أمثال: جون لوك، وجيمس ميل، وباركلي، وديڤيد هيوم وغيرهم. إضافة إلى إسهامات إبنگهاوس Ebbinghaus الذي رأى حتى الربط محدد أساسي للتذكر والتفهم.

وفي أواخر القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين، أخذت الربطية أبعاداً جديدة وبخاصة من الناحية المنهجية، على يد مجموعة من الفهماء مثل: إ. ثورندايك E.Thorindike وإيڤان پاڤلوڤ I.Pavlov، وج. واطسن J.Watson، وب. ف. سكنر B.F.Skinner.

آ ـ ربطية ثورندايك: تسمى أيضاً التفهم بالمحاولة والخطأ. وبعد حتى أجرى ثورندايك تجاربه في التفهم على القطط، والكلاب، والأسماك، والإنسان، توصل إلى مجموعة من القوانين الرئيسة مثل: قانون الأثر وقانون الاستعداد، وقانون التكرار أوالتدريب.

ب ـ نظرية بافلوف في الإشراط الكلاسيكي: إذا التفهم الإشراطي من حيث الجوهر هوتكون العمل المنعكس الشرطي، الذي يتفهم فيه الكائن الحي حتى يستجيب بطريقة محددة، لأي مثير بيئي محايد، لم يكن قادراً على استنادىء هذه الاستجابة من قبل. وأهم قوانين الإشراط التي كشفها بافلوف من تجاربه على الكلاب هي: قوانين الاقتران والتعزيز، والانطفاء، والتعميم، والتمييز، والاسترجاع التلقائي. وطُبقت هذه القوانين في تدريب الحيوانات، وتعليم الأطفال، وتدريب العمال في المصانع، وفي التدريب والعلاج في القوات المسلحة، وفي العلاج النفسي، وفي النشاط الانفعالي للإنسان.

ج ـ نظرية سكنر في الإشراط الإجرائي: اشتهر سكنر بتجاربه على الحيوانات والطيور، ومن خلالها صاغ نظريته في التفهم الإجرائي، إذ يقوم المتفهم في هذا النوع من التفهم بعمل إجرائي، ويتلقى إثر قيامه بالإجراء السليم تعزيزاً، وهذا التعزيز يُعد الشرط الأهم لحدوث عملية التفهم. ومن شروطه في بداية التفهم حتى يعطى فوراُ بعد العمل أوالإجراء السليم. وبوساطته يمكن تشكيل سلوك الكائن خطوة، خطوة، باستخدام التعزيز الافتقائي، ثم يثبت التفهم بجداول التعزيز، أوتأجيل إعطاء التعزيز زمناً، أوبعد عدد من الإجراءات والأعمال.

وقد طبق سكنر نظريته في التفهم الإجرائي في التدريب السلوكي، والتدريب العسكري السلوكي، وفي العلاج النفسي السلوكي، وخاصة في تقنية التفهم الذاتي المبرمج التي انتشرت في الستينات والسبعينات، ثم عادت بأشكال مختلفة في التفهم بوساطة الحاسوب.

2ـ النظريات المعهدية: ترى حتى التفهم شكل من أشكال الفهم، والفهم هي القدرة على معالجة المعلومات، وجهاز المعالجة لدى الإنسان هومجموعة العمليات العقلية المعهدية مثل: الإدراك، والانتباه، والتذكر، والتفكير إلى جانب الحاجات والدوافع والانفعالات وإرادة التفهم.

وينتمي إلى المدرسة المعهدية جميع من أصحاب نظرية الگشتالت وپياجيه وبرونر وغيرهم.

آـ نظرية الگشتالت: وضع أسس نظرية الگشتالت فهماء ألمان هم: ورتايمر كوفكا، وكوهلر، وكورت لوين صاحب نظرية المجال، ثم انتشرت في العالم.

اهتم الگشتالتيون بالإدراك أكثر من اهتمامهم بالتفهم، لكن التجارب التي أجراها كوهلر على القردة (الشمبانزي)، والنتائج التي توصل إليها، أرست قواعد أساسية في فهم النفس بصفة عامة، وفي فهم نفس التفهم المعهدي بصفة خاصة. كما اهتم الغشتالتيون بالعلاقة بين الشكل والخلفية، والتأثير المتبادل بينهما في عمليتي الإدراك والتفهم.

ووضع الغشتالتيون مبادىء في الإدراك والتفهم منها: حتى الكل أسبق في الوجود، وأنه أكبر من مجموع الأجزاء التي يتكون منها، وأن التفهم يتم عن طريق الاستبصار insight الذي يؤدي إلى إدراك العلاقة أوالعلاقات وإلى حل المشكلة.

أما قوانين التنظيم إلإدراكي التي توصل إليها فهماء الگشتالت فكان من أهمها: قانون التنظيم وإعادة التنظيم، وقانون الشكل الحسن، وقانون الإغلاق.

وقد تطورت نظرية الگشتالت إلى نظرية النظم، وصارت تطبق في مجالات متعددة في العلوم الإنسانية والطبيعية معاً بما فيها علوم المعلوماتية، والحاسوب والعلوم الكاملة.

ب ـ جان بياجيه J.Piaget: يُعد بياجيه أحد أعلام المدرسة المعهدية البارزين، ويستمد مفهومه للتفهم من نظريته في النموالعقلي. فالتفهم عند حالة خاصة من حالات النمو، وعملية تنظيم ذاتية، والتأمل والتروي، أحد الشروط المهمة لحدوثه. ومن مبادىء بياجيه في التفهم: حتى جميع مفهوم مكتسب ينطوي على استدلال ما، وأن التفهم القائم على الفهم يحتاج تنظيماً ذاتياً نشطاً، والتفهم عملية خلف عضوية وليست عملية تراكم آلية.

استخدم بياجيه مصطلحات فهمية خاصة به، استقدمها من فهم البيولوجيا مثل: التكيف ، والتوازن، والتمثل، والمطابقة وسار على نسقه في تطبيق مبادىء التفهم المعهدي جميع من جيروم برونر، وهيلدا تابا، وسيمور بابرت.

ج ـ جروم برونر J.Bruner (التفهم المعهدي بالاكتشاف): يحدث التفهم من وجهة نظر برونر، حين تقدم المادة التعليمية للمتفهمين ناسيرة غير مكتملة، ويشجعون على تنظيمها وإكمالها، وتعتمد على اكتشاف العلاقات بين المعلومات. وعلى ذلك يدعوبرونر إلى هجر المتفهم يكشف المعنى بنفسه. ولذلك ركز في نظريته على تفهم المفهومات. أما أبرز أفكار برونر التي طبقت في مجال التربية والتعليم هي أفكاره عن الإدراك والتصنيف وتكوين المفهومات وأساليب عرض المادة التعليمية من المفهم.

وبحث في التعليم المعهدي فهماء نفس آخرون مثل: أوسوبل D.P.Ausubel صاحب طريقتي التفهم بالاستقبال والشرح، ور. م. گانييه R.M.Gagne الذي اهتم بالتفهم التراكمي، وحاول حتى يجمع فيه ما بين السلوكيين والمعهديين في تفهم المهارات العقلية المعقدة.

3ـ النظريات الإنسانية: يولي الإنسانيون عناية كبيرة للأهداف التربوية، وتفهم المواقف المتمركزة حول المتفهم، ويهتمون بمشاعر المتفهم وإدراكاته، ويوحدون بين نوعي التفهم المتمثلين في اكتساب المعلومات الجديدة، والاستدخال الذاتي لهذه المعلومات، ومن ثم يجمعون بين مفاهيم المدرسة السلوكية والمعهدية.

هجرز المدرسة الإنسانية على الخبرات العقلية أكثر من هجريزها على التجارب المخبرية، وترى حتى الهدف النهائي للفرد هوتحقيق ذاته.

ومن أبرز فهماء النظرية الإنسانية: أبراهام ماسلو، وكارل روجرز.

آ ـ أبراهام ماسلوA.H.Maslow: افترض ماسلووجود قوى إيجابية في داخلنا تعمل من أجل تحقيق النمو، وأخرى سلبية تقاومه، إذ يعمل النوع الأول من القوى من أجل حمايتنا وإبعادنا عن الخوف، ويدفعنا إلى التعبير عن ذاتنا، في حين يدفعنا النوع الثاني إلى النكوص نحوالوراء والتعلق بالماضي، والخوف من الحاضر.

وقد رتب ماسلوالحاجات الإنسانية في هرم متدرج بحسب أهميتها من وجهة نظره مثل: الحاجات الفيزيولوجية، وحاجات الأمن، ثم التقدير، وتحقيق الذات والحاجة إلى الفهم والفهم، وأخيراً الحاجات الجمالية. وتسهم هذه الحاجات إسهاماً كبيراً في الحفز على التفهم.

ب ـ كارل روجرز C.R.Rogers: كان لإسهامات روجرز تأثير كبير في المدرسة الإنسانية، ولاسيما بعد صدور كتابه «حرية التفهم والتعليم»، ومن أبرز المبادىء التي شدد عليها في التفهم: الرغبة في التفهم والتعليم المعنوي والتفهم من دون تهديد، والتفهم القائم على المبادرة الذاتية.

طبقت مبادىء المدرسة الإنسانية في المؤسسات التربوية تحت اسم: التربية المتمركزة حول الفرد. التي تتم وفق استراتيجيات اقترحها روجرز مثل: استراتيجية تزويد المتفهمين بمصادر متنوعة تدعم خبراتهم التعليمية وتوجهها، استراتيجية التفهم المزدوج التي تقوم على تبادل الأدوار بين المتفهمين، بحيثقد يكون أحدهم مفهماً، والآخر متفهماً، ويتم تبادل الأدوار بينهما بالتناوب، بالإضافة إلى توكيد الاستفادة من ذوي الخبرة ممن يرغبون ويستطيعون تقديم العون والمساعدة إلى المتفهمين. وأسهمت مدرسة روجرز في التفهم الذاتي والتوجيه الذاتي.

التعـــلُّم الإجرائي (الفعال)

الاستعداد للتَعَلُّم

يحدث التعلُّم بصورة أكثر فاعلية إذا كان الشخص مستعدًا له. وينشأ الاستعداد نتيجة للنمووالخبرة. فالأطفال لا يتفهمون القراءة إلا حين تصبح أعينهم وأجهزتهم العصبية تامة النمووتكون لديهم خلفّية كافية للحدثات المنطوقة وخبرة سابقة بالحروف والصور.

الدافع

أدرك فهماء النفس والمفهمون أيضًا أنَّ أفضل تعلّم يحدث إذا كان لدى المتفهم دافع إليه. انظر: الدافع. وغالبًا ماتستخدم المكافآت الخارجية لزيادة الدافع. ويسمَّى الدافع الذي يُثَار عن طريق المكافآت الخارجية دافعًا خارجيا. ومن جانب واحد آخر يتم تحفيز الناس بإشباع الرغبة في الفهم، ويسمَّى عند ذلك دافعًا داخليًا. وهذا النوع من الدوافع من الممكنقد يكون أقوى من الدوافع غير الخارجية. لقد تم استخدام العقاب، وخاصة التهديدي، في التحكم في عملية التفهم. ولقد أوضحت التجارب أنّ الدوافع الخارجية والداخلية تساعد في التفهم أكثر من العقاب. وهذا يرجع إلى عاملين:

1- حتى المتفهم يُدرك الآثار المباشرة للمكافأة أكثر مما يُدرك الآثار المترتبة على عملية العقاب،

2- حتى زيادة تفضيل المتفهم لما يصاحب المكافأة بمعنى أنه يحب العمل الذي كوفئ عليه ويكره العمل الذي عوقب من أجله.

وينظر فهماء النفس أيضًا إلى دوافع التعلّم من وجهة نظر المتعلّم، إذ يميلون إلى التحدُّث عن الفشل والنجاح لا عن الثواب والعقاب. ويتمثل النجاح في بلوغ الهدف الذي وضعه المتفهم لنفسه، أما الفشل فهوعدم تحقيق الهدف. وأفضل موقف للتفهم هوالموقف الذي يضع فيه المتفهمون لأنفسهم أهدافًا تتدرج في صعوبتها، ويواصلون عملهم فيها حتى يتحقق نجاحهم.

تعَلُّم المَهَارة والتفهم اللفظي

اكتشف فهماء النفس من خلال البحث بعض القواعد العامة لمساعدة الفرد في التعلُّم.

تستخدم القواعد التالية بصفة خاصة لتعلُّم المهارات:

1- إذا كان لديك وقت محدد لممارسة عمل ما فإن ممارستك إياه في جلسات قصيرة متباعدة أفضل من ممارسته في جلسات طويلة متقاربة.

2- تقدر تعلُّم الكثير من الأعمال بصورة أفضل بتقليد الخبراء.

3- يجب حتى تؤدي جميع عمل حديث بنفسك بدلاً من مراقبة الآخرين أوالاستماع إليهم يتحدثون عنه.

4- ستتفهم بصورة أفضل إذا ما أدركت مدى جودة أدائك بصورة مباشرة.

5- يجب حتى تؤدي الأجزاء الصعبة في العمل منفردة ثم تدخلها في العمل ككل.

وهناك قاعدتان إضافيتان في التعلُّم اللفظيّ:

1- حدثا كان العمل ذا مغزى كبير زادت سهولة تفهمه، ويسهل تفهم الأمور الجديدة إذا ربطتها بما تجاوز حتى تفهمته.

2- الأجزاء المميزة أسرع في تفهمها، ولذا فإن الطلاب يضعون خطوطًا بلون أحمر تحت الأجزاء الصعبة في خطهم ومذكراتهم، وهذا ييسر تفهمها.

انتنطق أثر التدريب

أدرك فهماء النفس والمفهمون حتى التفهم الجديد يمكن حتى يفيد من التفهم القديم، نظرًا لأن تعلُّم شيء ما، يساعد في تفهم شيء آخر. وتلك هي عملية انتنطق أثر التدريب. وقد يحدث انتنطق أثر التدريب سلبيًا أوإيجابيًا. افترض أنَّ شخصًا يريد تعلُّم مهمتين على التوالي، فبعد تعلُّم المهمة الأولى من الممكن يجد الفرد حتى المهمة الثانية سهلة وهنا ينطق إنه كان للتدريب السابق أثر إيجابي، فإذا عثر حتى المهمة الثانية صعبة قيل إذا للتدريب السابق أثرًا سلبيًا.

ويعتمد انتنطق أثر التدريب السلبي أوالإيجابي على مابين المهمتين من تشابه. فمثلاً: إذا تعَلَّمنا الحدثة أالمانيا|الألمانية (gross)، يسهل علينا تفهم الحدثة الفرنسية (gros) لأنَّ الحدثتين معناهما واحد (كبير/ضخم)، وفي هذه الحالةقد يكون هناك مثيران متشابهان (gross, gros) تظهر تبعًا لهما نفس الاستجابة (كبير/ضخم).

ويحدث انتنطق أثر التدريب السلبي عندما يتحد المثير وتختلف الاستجابة. فعندما تتفهم الحدثة أالمانيا|الألمانية(Gras) بمعنى (عشب)، من الصعب حتى تتفهم الحدثة الفرنسية (Gras) بمعنى (سمين)، فالحدثتان تُنطقان بطريقة واحدة مع أنَّ لهما معنيين متباينين. وفي هذه الحالة نجد، حتى المثير واحد ومتشابه (Gras, Gras) ولكنه يؤدي إلى استجابتين مختلفتين.

ويعتقد فهماء النفس أنَّ التعلُّم الجديد يفيد من التفهم القديم لثلاثة عوامل:

1-انتنطق الأثر الإيجابي للتدريب.

2- القواعد العامة التي نتفهمها في مهمة ونطبقها على مهمة أخرى.

3- عادات الدراسة الجيدة التي نتفهمها في مهمة وتساعدنا في تعلُّم مهمة أخرى.

أنظر أيضاً

ملاحظات

المصادر

• الموسوعة المعهدية الكاملة
• الموسوعة العربية

مصادر أخرى

• Vosniadou, Stella. (PDF). UK: UNESCO.
• Holt, John (1983). . UK: Penguin Books. ISBN .
• Mayer, R.E. (2001). . New York: Cambridge University Press. ISBN .
• Paivio, A. (1971). . New York: Holt, Rinehart, and Winston.