مدرسية (فلسفة)

صورة تعود للقرن الرابع عشر لجانب من محاضرة جامعية

المدرسية أوالمخطية أوالسكولاستية (وتُخط السكولائية، أوفلسفة المدرسة، بالإنجليزية: Scholasticism، بالفرنسية: Scolastique) :تطلق عادةً على مدرسة فلسفية سادت في أوروبا في العصور الوسطى، وكانت تستخدم منهجًا نقديًا في التحليل الفلسفي، بناءً على نموذج مسيحي ألوهي ولاتيني؛ وهوالمنهج الذي كان مسيطرًا على التدريس في جامعات أوروبا خلال العصور الوسطى منذ حوالي عام 1100 حتى عام 1700. انحدرت السكولاستية من مدارس الرهبنة المسيحية التي كانت الأساس التي نشأت منه أقدم الجامعات الأوروبية خلال العصور الوسطى. وارتبط صعود السكولاستية بشكل مباشر مع صعود المدارس المزدهرة خلال القرن الثاني والثالث عشر، في جميع من إيطاليا وفرنسا وإسبانيا وإنجلترا. وبلغت الفلسفة المدرسية أعلى مراحل تطورها في فلسفة توما الأكويني.

كما يمكن التعريف على أنها فلسفة يحاول أتباعها تقديم برهان نظري للنظرة العامة الدينية للعالم بالاعتماد على الأفكار الفلسفية لأرسطووأفلاطون.

تنقسم الفلسفة المدرسية تاريخياً إلى ثلاث فترات هي:

الفلسفة المدرسية المبكرة
الفلسفة المدرسية الكلاسيكية
الفلسفة المدرسية الجديدة ليست الفلسفة المدرسية مجرد لاهوت أوممضى فلسفي بقدر ما أنها منهج للتفهم، فهي هجرز بقوة على التفكير الجدلي من أجل توسيع الفهم بالاستدلال، وحل التناقضات. يُعهد الفكر المدرسي أيضًا بتحليله الدقيق للمفاهيم، وكشفه عن الفروق والاختلافات بمهارة. فيؤخذ غالبًا بأسلوب المناظرة الصريح خلال الكتابة وفي فصول الدراسة؛ إذ يُطرح الموضوع المستمد من التراث في صيغة سؤال، وتقدم آراء المعارضين، ثم تناقش حُجج الأطروحات المعاكسة، وتفند حجج المعارضين. وتطبق الفلسفة المدرسية في نهاية المطاف على الكثير من مجالات الدراسة، نتيجة هجريزها على المنهج الجدلي الصارم. نشأ برنامج الفلسفة المدرسية بوصفه محاولة لإيجاد التجانس والتوافق من جانب مفكري العصور الوسطى المسيحيين مع سلطة التراث الخاص بهم، ومن ثمّ التوفيق بين اللاهوت المسيحي وبين فلسفة العصور الكلاسيكية والقديمة المتأخرة؛ ولا سيما فلسفة أرسطوبالإضافة إلى الأفلوطينية المحدثة. تضم بعض الشخصيات الرئيسية في الفلسفة المدرسية القديس أنسلم من كانتربري الذي أطلق عليه لقب "أب الفلسفة المدرسية")، وبيتر أبيلار، ألكسندر الهاليسي وألبيرتوس ماغنوس ودانز سكوطس وويليام الأوكامي وبونافنتورا والقديس والفيلسوف توما الأكويني. ويُعد العمل الأعظم لتوما الأكويني "الخلاصة اللاهوتية" بمثابة قمة الفلسفة المدرسية وفلسفة العصور الوسطى والفلسفة المسيحية؛ بدأت بينما كان الأكويني أستاذًا مفهمًا في المدرسة الإقليمية لكنيسة سانتا سابينا بروما، الأساس الأول لجامعة توما الأكويني البابوية (أنجيليكوم). وهناك أعمال هامة في التراث المدرسي سبقت عصر الأكويني، على سبيل المثال أعمال فرانسيسكوسواريز ولويس دومولينا وأيضًا المفكرين الإصلاحين واللوثريين. لا يكمن الميراث التاريخي للفلسفة المدرسية في اكتشافات فهمية معينة، إذ لم يحدث ذلك، ولكن في وضع الأسس اللازمة لتطوير العلوم الطبيعية.

الأصول اللغوية

يُشتق مصطلح مدرسي Scholastic ومدرسية Scholasticism، من الحدثة اللاتينية Scholasticus، وهي صيغة لاتينية من الحدثة اليونانية σχολαστικός وصفة مشتقة من σχολή أي مدرسة. وتعني الحدثة اللاتينية أي شيء متعلق بالمدارس. وكان المدرسيون هم المفهمون أوأساتذة الجامعات في العصور الوسطى.

التاريخ

تأسست أصول الفلسفة المدرسية المسيحية من خلال منطقات بوئثيوس اللاهوتية والمنطقية، وكان من رواد الفلسفة المدرسية اللاحقين أصحاب فهم الكلام الإسلامي، والفلسفة اليهودية (وبخاصة فهم الكلام اليهودي).

المنهج المدرسي

وضح كورنيليوس أوبويل حتى هجريز الفلسفة المدرسية ينصب على كيفية اكتساب الفهم وكيفية التواصل بفعالية، لكي يتمكن الآخرون من اكتسابها. وكان يُعتقد حتى أفضل طريق لتحقيق ذلك هوتكرار عمليات الاكتشاف.

يختار المدرسييون كتابًا لمؤلف أوعالم معروف كموضوع مطروحًا للدراسة. ومن خلال قراءته بالكامل وبشكل نقدي، فإن الدارسين يتفهمون تقدير نظريات المؤلف. ويمكن الرجوع إلى الوثائق الأخرى المرتبطة بالكتاب مثل مجالس الكنيسة والخطابات البابوية وأي شيء آخر مكتوب حول الموضوع سواء كان قديمًا أومعاصرًا. وتدون نقاط الاختلاف والتنازع بين المصادر المتعددة أسفل في شكل جمل مفردة أومقتطفات من النص، وهي الحدثة اللاتينية المعروفة باسم sententiae وبمجرد حتى توضع مصادر ونقاط الاختلاف في سلسلة جدلية، فإن جانبي الحجة يفترض أن تكون كاملة وبالتالي قد تظهر متوافقة وليست متناقضة. قد تُرفض الآراء أحيانًا بشكل تام بطبيعة الحال، أوتُطرح مواقف جديدة. وكان يتم ذلك بطريقتين. كانت الطريقة الأولى هي التحليل اللغوي. تُفحص الحدثات ويحاجج بشأن تعددية معناها. وكان يُعتبر أيضًا حتى المؤلف من المحتمل حتىقد يكون لديه مقصد معين للحدثة يعني به شيء ما. واستخدم الالتباس لإيجاد أرضية مشهجرة بطريقة أخرى بين عبارتين متناقضتين. وكانت الطريقة الثانية هي التحليل المنطقي، الذي يعتمد على قواعد المنطق الصوري، كما كانوا يعهدونه في عصرهم، لكي يُظهروا حتى التناقضات ليست موجودة وإنما وجودها ذاتي بالنسبة للقارئ. التعليم المدرسي يتكون التعليم المدرسي من عدة عناصر. كانت البداية في المحاضرة: إذ يقرأ المفهم نص رسمي ويتبعه بالتعليقات دون حتىقد يكون مسموحًا بطرح أسئلة. ويتبع ذلك التفكير أوالتأمل الذي يقوم به الطلاب في النص واستيعابه بالكامل. وأخيرًا تأتي فترة يستطيع فيها الطلاب طرح الأسئلة التي تظهر لهم خلال التفكير في النص. وفي خاتمة المطاف أصبحت مناقشة الأسئلة منهجًا للبحث كجزء من المحاضرة ومستقلة عن النصوص الرسمية. وتُنسق المناقشات للإجابة على التساؤلات الخلافية. تُعلن الأسئلة المتنازع عليها بشكل مسبق في العادة، لكن يستطيع الطلاب طرح أسئلة دون سابق إعلان على المفهم. ويكون المفهم في هذه الحالة هوالمجيب، والطلاب هم المفندون؛ ويقوم المفهم في اليوم التالي باستخدام الملاحظات المدونة خلال المناقشات، ويلخص كافة الحجج ثم يقدم موقفه النهائي، ويرد على كافة التفنيدات. استخدمت في البداية طريقة السؤال في الاستدلال، عندما بدا بشكل خاص وجود تناقض بين نصين رسميين مع بعضهما. ويُنظر إلى قضيتين متناقضتين في صيغة سؤال (إما أو)، ويُقبل أويُرفض جميع جانب من السؤال. تُقدم حُجج الموقف المتخذ بدورها، متبوعة بالحجج الموقف المضاد، وفي النهاية يُفند تضاد الحجج. وتُلزم تلك الطريقة الباحثين حتى يأخذوا في اعتبارهم الآراء المضادة ثم يدافعون عن حججهم ضد تلك الآراء.

مراجع

^ "خط - معاني وشروح وتحليلات لسان.نت- Lisaan.net". lisaan.net. مؤرشف من الأصل في 07 أبريل 2019. اطلع عليه بتاريخعشرة يناير 2017.
^ الناهي, هيثم; شريّ, هبة; حسنين, حياة. "مشروع المصطلحات الخاصة" (PDF). المنظمة العربية للترجمة: 206. مؤرشف من الأصل (PDF) في 12 يوليو2018.
^ See Steven P. Marone, "Medieval philosophy in context" in A. S. McGrade, ed., The Cambridge Companion to Medieval Philosophy (Cambridge: Cambridge University Press, 2003). On the difference between scholastic and medieval monastic postures towards learning, see Jean Leclercq, The Love of Learning and the Desire for God (New York: Fordham University Press, 1970) esp. 89; 238ff.
^ Gracia, Jorge JE, and Timothy B. Noone, eds. A companion to philosophy in the middle ages. John Wiley & Sons, 2008, 55–64
^ من سقراط الى سارتر : البحث الفلسفى.تأليف : ت.ز.لازفين وترجمة محمد كيلانى
^ الموسوعة الفلسفية. مجموعة من الفهماء السوفياتيين. إشراف: م. روزنتال، ب. يودين. ترجمة: سمير كرم. دار الطليعة. بيروت. الطبعة الخامسة. 1983
↑ Patte, Daniel. The Cambridge Dictionary of Christianity. Ed. Daniel Patte. New York: Cambridge University Press, 2010, 11132-1133
^ Grant, Edward. God and Reason in the Middle Ages. Cambridge University Press, 2004, 159
^ Particularly through Pseudo-Dionysius, Augustine, and Boethius, and through the influence of Plotinus and Proclus on Muslim philosophers. In the case of Aquinas, for instance, see Jan Aertsen, "Aquinas' philosophy in its historical setting" in The Cambridge Companion to Aquinas, ed. Norman Kretzmann and Eleonore Stump (Cambridge: Cambridge University Press, 1993). Jean Leclerq, The Love of Learning and the Desire for God (New York: Fordham University Press, 1970).
^ Grant, Edward. God and Reason in the Middle Ages. Cambridge University Press, 2004, 56
^ Gilson, Etienne (1991). The Spirit of Medieval Philosophy (Gifford Lectures 1933–35). Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press. صفحة 490. ISBN .
^ Verger, Jacques, "The universities and scholasticism" in The New Cambridge Medieval History: Volumeخمسة c. 1198–1300. Cambridge University Press, 2007, 273
^ Colish, Marcia L. Medieval foundations of the western intellectual tradition, 400–1400. Yale University Press, 1999, 317–351
^ "school". مؤرشف من الأصل في 17 سبتمبر 2017. "scholastic". قاموس فهم اشتقاق الألفاظ. مؤرشف من الأصل في 23 مارس 2016. , . هنري جورج ليدل; روبرت سكوت; A Greek–English Lexicon في مشروع بيرسيوس.
^ Madeleine Pelner Cosman, Linda Gale Jones, Handbook to Life in the Medieval World, p. 391. (ردمك 1438109075)
^ Cornelius, O'Boyle (1998). The art of medicine: medical teaching at the University of Paris, 1250–1400. Leiden: Brill. ISBN . OCLC 39655867.
^ Colish, Marcia L. Medieval foundations of the western intellectual tradition, 400–1400. Yale University Press, 1999, 265–273