نظرية تقمص الأدوار

تقمّص الأدوار أوتبادل المنظور الاجتماعي هي نظرية من نظريات فهم الاجتماع، تنصّ على حتى أبرز العوامل في تسهيل الاستعراف الاجتماعي لدى الأطفال هوإمكانية فهم منظور الآخرين ومشاعرهم، وهي قدرة تظهر نتيجة نموّ الإدراك العام. يتطلّب جزء من هذه العملية وصول الأطفال إلى إدراك حتى آراء الآخرين قد تختلف عن آرائهم. تتطلّب القدرة على تقمّص الأدوار فهم الفهم والوجدان (أي ما له صلة بالحالة النفسية والشعور والسلوكيات) من منظور إنسان آخر واختلافهما عن التقمص الحسي المعهدي، وهوالقدرة على إدراك منظور الشخص للبيئة من حوله. على الرغم من وجود بعض الإثباتات المتناقضة حول هذا الموضوع، يتخذ تقمص الأدوار عن التقمص الحسي المعهدي طرائق مستقلة وظيفيًا وتنمويًا.

اشتهر روبرت سيلمان بتأكيده على أهمية هذه النظرية في مجال التطور المعهدي. إذ برهن حتى نضوج القدرة على تقمص الدور تؤدي إلى تقييم أفضل لتأثير أفعالنا بالآخرين، وفي حال فشلنا في تقمص أدوار الآخرين، فإن ذلك سيدفعنا إلى الحكم بشكل خاطئ بأن الدافع الوحيد لتصرفات الآخرين هوالعوامل الخارجية. أُثبت أحد مبادئ سيلمان المضافة إلى النظرية تجريبيًا، وأيدتها النظرية التطورية لقابلية تقمص الأدوار.

ظهرت الدراسات الاجتماعية حول فهم الأطفال لمناظير الآخرين ومشاعرهم وسلوكهم باعتبارها واحدة من أوسع ميادين الأبحاث في هذا المجال. تعد نظرية تقمص الأدوار الأساس النظري لهذا البحث، وعليه تعتمد ويرتبط تطبيقها بنظريات عدة.

تطور نظرية تقمص الأدوار عند سيلمان

اعتمد سيلمان في تطوير نظرية القدرة على تقمص الأدوار على أربعة مصادر. أولها أعمال فيفر وغوريفيتش اللذان ربطا القدرة على تقمص الدور بنظرية بياغيت التي تتناول اللامركزية الاجتماعية لتطوير اختبار موضوعي هدفه تقييم قدرة الأطفال على الابتعاد عن المركز خلال فترة نضجهم. ثاني المصادر هودرس فلافيل الذي اهتم بتطور قدرات الأطفال على الحكم على آراء الآخرين ومفاهيمهم. أما المصادر الثالث هوالأفكار التنموية للتمايز، والتي منها يتفهم الفرد التمييز بين مفاهيمه ومفاهيم الآخرين والتحليل والقدرة على ربط مفهوم الفرد بمفاهيم الآخرين. آخر المصادر المؤثرة مستمد من درس سيلمان السابق الذي قيّم فيه قدرة الأطفال على توصيف الاختلاف بين مفاهيم الشخصيات عبر سيرة خطها.

تتناول إحدى قصص سيلمان الحديث عن هولي ووالدها. تروي السيرة حكاية هولي متسلقة الأشجار الطماعة ذات الثماني سنوات، والتي في يوم من الأيام تسقط عن شجرة، لكنها لا تصاب بأذى. لكن والدها يرى السقطة ويجبرها على حتى تعده بأن تتوقف عن تسلق الأشجار. لاحقًا، تلتقي هولي وأصدقائها بشون، صبي عَلِقَت قطته أعلى الشجرة. هولي هي الوحيدة القادرة على تسلق الأشجار بمهارة لإنقاذ القطة التي قد تسقط في أي لحظة، لكنها تتذكر الوعد الذي بترته على والدها. يسأل سيلمان الأطفال عن وجهة نظر جميع من هولي ووالدها، ويضع الإجابات النموذجية المترافقة مع جميع فترة.

المراحل

المستوى صفر: تقمص الدور الأناني (الأعمار بين 3-6 تقريبًا)

تتميز هذه الفترة بامتلاك الأطفال لاثنتين من المهارات الواهنة. أُولها الفشل في التمييز بين المفاهيم (التمايز) وعلى وجه التحديد، عدم قدرة الطفل على التمييز بين المفاهيم، حتى مفهومه الشخصي لمبررات التصرفات الاجتماعية التي تحدث، ومفاهيم الآخرين. المهارة الثانية هي غياب قدرة الطفل على ربط المفاهيم (إدماج اجتماعي).

في معضلة هولي، يستجيب الأطفال مع هولي بأن عليها حتى تنقذ القطة الصغيرة وأن والدها لن يمانع عصيان هولي لحدثته، بل سيشعر بالسعادة لأنه يحب القطط. في حقيقة الأمر، يبدي الطفل غياب قدرته على فصل حبه للقطة عن مفاهيم هولي ووالدها.

المستوى الأول: تقمص الدور الموضوعي (الأعمار بين 6-8 سنوات تقريبًا)

يدرك الأطفال الآن حتى وجوده وآخرين في موقف يعني تعدد المعلومات المتاحة أمامهم، ما قد يغير من وجهات نظرهم. ما يشير على نضج الأطفال من ناحية التمايز. ما تزال قدرة الطفل على التحليل بشكل واضح غائبة، لكن ما لا يدركه هوتأثر آرائه بآراء الآخرين وتأثرهم به. إضافة إلى ذلك، يظن الطفل حتى الهدف الأوحد لاختلاف المفاهيم الاجتماعية هواختلاف المعطيات لا غير. في معضلة هولي، وعند سؤالهم إذا ما كان سيغضب الوالد عند اكتشافه حتى هولي تسلقت الشجرة مجددًا ستكون إجابات الأطفال «إن لم يعهد سبب تسلقها سيغضب. لكن إذا عهد سبب قيامها بالأمر، سيعهد أنها امتلكت سببًا مقنعًا» دون حتى يدركوا حتى والدها قد يبقى غاضبًا، وإن عهد السبب بصرف النظر عن رغبتها بإنقاذ القطة، وذلك بسبب قيمه الشخصية، كقلقه على أمان طفلته.

المستوى الثاني: تقمص الدور الانعكاسي (الأعمار بين 8-10 سنوات تقريبًا)

تنضج قدرة الطفل على التمايز في هذا العمر، فيفهم اختلاف المنظور الاجتماعي للناس نتيجة لاختلاف ما يحملونه من قيم وأهداف. وبدوره يتمكن الطفل من حتى يضع نفسه بمكان إنسان آخر. فيما يتعلق بالاندماج، أصبح الطفل قادرًا على فهم حتى الآخرين أيضًا يتأملون في أفكاره. ما يجيز للطفل التنبؤ بردة عمل الطرف الآخر لسلوكه. وبجميع الأحوال فما زالت قدرة الطفل على أخذ منظور الآخرين بعين الاعتبار ومنظور الآخرين لأفكاره غائبة.

في معضلة هولي، عند سؤال الأطفال عما إذا كانت هولي ستتسلق الشجرة كان جوابهم، «نعم، فهي تعهد حتى والدها سيتفهم سبب قيامها بذلك». يشير ذلك على أخذ الطفل لمنظور الأب فقط واعتبار قلقه على سلامة هولي.

المستوى الثالث: تقمص الدور المتبادل (الأعمار بين 10-12 سنوات تقريبًا)

في هذه الفترة يمكن للطفل التمييز بين منظوره ووجهات النظر المتنوعة لمختلف أفراد المجموعة. إضافة إلى ذلك يمكن للطفل حتى ينظر بمنظور مراقب خارجي حيادي للمواقف. ومن ناحية الاندماج، فيمكن للطفل الآن حتى يراعي مناظير الآخرين وآرائهم في منظوره، وتبعات حلقة التغذية الراجعة هذه بما يتعلق بالسلوك والإدراك.

بالوصول إلى خلاصة المعضلة في سيرة هولي، قد يعتمد الطفل تقمص دور الشخص الثالث الحيادي، فيجيبون «تريد هولي إنقاذ القطة لأنها تحب القطط، لكنها تعهد حتى تسلق الأشجار ممنوع. يفهم والد هولي حتى عليها الالتزام بوعدها، لكنه لا يفهم بوجود القطة أعلى الشجرة».

المستوى الرابع: تقمص الدور الاجتماعي (الأعمار بين 12-15+ سنة تقريبًا)

يأخذ المراهقون وجهات نظر الآخرين بعين الاعتبار تبعًا للمحيط الاجتماعي والحضارة التي ينتمي إليها الشخص، مفترضين حتى جميع إنسان يفكر ويتصرف تبعًا لعادات مجتمعه وقيمه.

عند سؤالهم إذا كانت هولي تستحق العقاب لمعيارها الاجتماعي، فغالبًا ما أجاب المراهقون بالنفي، إذ يجب على والدها حتى يتفهم الحاجة إلى الرفق بالحيوان.

مراجع

↑ Shaffer, D.R. (2008). Social and personality development. Belmont, CA: Wadsworth Publishing.
^ Johnson, D.W. (1975). "Cooperativeness and social perspective taking". Journal of Personality and Social Psychology. 31 (2): 241–244. doi:10.1037/h0076285.
^ Selman, R.L. (1971b). "The relation of role taking to the development of moral judgment in children". Child Development. 42 (1): 79–91. doi:10.2307/1127066. JSTOR 1127066. PMID 5549516.
↑ Selman, R.L.; Byrne, D.F. (1974). "A structural-developmental analysis of levels of role taking in middle childhood". Child Development. 45 (3): 803–806. doi:10.2307/1127850. JSTOR 1127850.
^ Feffer, M.H. (1959). "The cognitive implication of role-taking behavior". Journal of Personality. 27 (2): 152–168. doi:10.1111/j.1467-6494.1959.tb01826.x.
^ Feffer, M.H. (1971). "Developmental analysis of inter-personal behavior". Psychological Review. 77 (3): 197–214. doi:10.1037/h0029171.
^ Feffer, M.H.; Gourevitch, V. (1960). "Cognitive aspects of role-taking in children". Journal of Personality. 28 (4): 383–396. doi:10.1111/j.1467-6494.1960.tb01627.x.